ТолВИКИ - Вклад участника [ru]

Обсуждение участника:Analitic1

2013-06-03T12:14:36Z

Analitic1: /* педагогическая и психологическая работа с трудными подростками */ новая тема

Трудный возраст

Еще вчера дочь была послушной девочкой, а сын стремился сам помогать маме и папе. Сегодня, когда им исполнилось по 12 и старше, они, почему то, стали пререкаться, грубить, плакать по не понятным причинам, уходить из дома, пропускать уроки, курить и употреблять алкоголь, совершать мелкие кражи в магазинах и т.д. Не раз, вы, родители, задавались вопросами: «Что происходит с моим ребенком»? «Почему я в его возрасте был или была другим, другой»? О том, что движет подростком и как быть родителям в период взросления ребенка нам рассказал Олег Самохин, ведущий специалист по проблемам подросткового возраста, клинический психолог.

К сожалению, с каждым годом проблемы подросткового возраста усугубляются. Это связано с теми реформами, которые происходят в обществе, и в частности в образовании. Канули в лету детские организации, которые занимались социальным воспитанием подрастающего поколения. Дети предоставлены сами себе и вынуждены решать задачи взросления самостоятельно, не ощущая поддержки и понимания со стороны взрослых.

Как маленькие
Дело в том, что жизнь ставит перед подростками достаточно требований по психологическому развитию. В этом возрасте перед ребенком стоит две основных задачи - это сепарация (отделение) от родителей и развитие самоопределения.
Переходный возраст это второй период резкого отделения ребенка от родителей. Впервые такая борьба происходит в двухлетнем возрасте. Вспомните, как в два года ваш малыш исследовал этот мир, все тянул в рот, а вам приходилось ограждать его от опасных «игрушек» и неустанно контролировать. Примерно тоже самое ваш подросший ребенок делает и сейчас: протестуют против родительских требований, безумно тянется к сверстникам, экспериментирует и тянет в рот всякую гадость – начиная от сигарет и заканчивая алкоголем. И вам, как и несколько лет назад, приходится оберегать его от «опасных» друзей, контролировать, чтобы вовремя приходил домой и так далее. Как и двухлетние дети, подростки экспериментаторы и исследователи окружающего мира, их поведение зависит от настроения.
Еще одна важная задача, стоящая перед ребенком в подростковом возрасте - это развитие самоопределения, поиск ответов на вопросы «Кто я?» и «С кем Я?» Самоопределение похоже на примерку одежды, в которой подростки демонстрируют себя окружающим. Некоторые из этих «костюмов» безобразны, другие бывают даже «опасны». Это костюмы «бунтарей», отвергающих все, что говорят учителя, «трикстеров» – «работающих» в своих классах клоунами, «агрессоров» - пытающихся всех окружающих держать в страхе, «мечтателей» и «игроманов», живущих фантазиями о будущем, но не имеющих к этому способностей и данных, или уходящих с головой в компьютерные игры, и так далее. Список можно продолжать еще очень долго, но за всем этим стоит одно – глубокий комплекс неполноценности, желание преодолеть чувство стыда. В связи с гормональным всплеском, характерным для подросткового периода в организме происходят изменения на физическом и эмоциональном уровнях, которые заставляют подростков испытывать тревогу и страдания. Дети убеждены, что все на них смотрят с презрением. В результате развивается хроническое состояние униженности, чувство стыда, одиночества, которые приводят к формированию целого репертуара защитного поведения и установок. Даже самый психически устойчивый подросток должен пройти через болезненный процесс развития целостного ощущения собственного Я. Именно поэтому подростки пытаются выбрать себе друзей, приятелей по схожести переживаний и мироощущений. Потребность в принятии сверстниками для подростков, значительно превышает потребность в самоуважении и важнее мнения родителей.

Несказочное путешествие
Эти две задачи формируют все остальные, характерные для данного возраста – развитие половой идентификации (сексуальные фантазии, влюбчивость), развитие личной системы ценностей – стремление пересмотреть все раннее усвоенные обычаи, ценности стандарты которые существуют в семье и обществе, формирование жизненных целей – определение будущей профессии, но это, как правило, происходит в возрасте 16 - 18 лет.
Подростков можно сравнить с «путешествующими героями-одиночками», которые на своем пути преодолевают множество препятствий: борются с драконами (преодолевают свою агрессию), спускаются в подземелье в поисках сокровищ (встречаются со своими страхами), в дремучих лесах ищут свою принцессу или принца (первая влюбленность) и пытаются построить свой собственный замок, чтобы стать там королем или королевой. Не всегда это «путешествие» заканчивается удачно. Бывает, что «герои» остаются блуждающими в «дремучем лесу» своих переживаний или не могут выбраться из «лабиринтов» проблем, так и не сумев преодолеть все препятствия.
Большую помощь подросткам в этом сложном «путешествии», в решении возрастных задач могут оказать родители. Но, к сожалению, очень часто сами родители находятся зажатыми между «жерновами»: с одной стороны это установки и требования общества в отношении воспитания детей, с другой стороны - сами подростки, со своими требованиями и претензиями к себе и окружающему миру. Кроме того, у пап и мам есть и свои «взрослые» проблемы, которые требуют времени и усилий. В результате, у родителей развивается хроническое состояние депрессии, возникают чувства тревоги, вины, одиночества, безысходности, что не осознанно передается детям. Поэтому задача родителей, научиться понимать, слышать, принимать и вовремя отпускать своих «героев», быть для них теми «помощниками», которые без давления и без назиданий помогут преодолеть все трудности и вернуться из «героического путешествия» зрелым, мудрым, самостоятельным и ответственным.

Самохин Олег Вилорьевич педагог-психолог, клинический психолог ГБОУ ЦПМСС "Личность"

== педагогическая и психологическая работа с трудными подростками ==

Трудный возраст

Еще вчера дочь была послушной девочкой, а сын стремился сам помогать маме и папе. Сегодня, когда им исполнилось по 12 и старше, они, почему то, стали пререкаться, грубить, плакать по не понятным причинам, уходить из дома, пропускать уроки, курить и употреблять алкоголь, совершать мелкие кражи в магазинах и т.д. Не раз, вы, родители, задавались вопросами: «Что происходит с моим ребенком»? «Почему я в его возрасте был или была другим, другой»? О том, что движет подростком и как быть родителям в период взросления ребенка нам рассказал Олег Самохин, ведущий специалист по проблемам подросткового возраста, клинический психолог медико-психологического центра.

К сожалению, с каждым годом проблемы подросткового возраста усугубляются. Это связано с теми реформами, которые происходят в обществе, и в частности в образовании. Канули в лету детские организации, которые занимались социальным воспитанием подрастающего поколения. Дети предоставлены сами себе и вынуждены решать задачи взросления самостоятельно, не ощущая поддержки и понимания со стороны взрослых.

Как маленькие
Дело в том, что жизнь ставит перед подростками достаточно требований по психологическому развитию. В этом возрасте перед ребенком стоит две основных задачи - это сепарация (отделение) от родителей и развитие самоопределения.
Переходный возраст это второй период резкого отделения ребенка от родителей. Впервые такая борьба происходит в двухлетнем возрасте. Вспомните, как в два года ваш малыш исследовал этот мир, все тянул в рот, а вам приходилось ограждать его от опасных «игрушек» и неустанно контролировать. Примерно тоже самое ваш подросший ребенок делает и сейчас: протестуют против родительских требований, безумно тянется к сверстникам, экспериментирует и тянет в рот всякую гадость – начиная от сигарет и заканчивая алкоголем. И вам, как и несколько лет назад, приходится оберегать его от «опасных» друзей, контролировать, чтобы вовремя приходил домой и так далее. Как и двухлетние дети, подростки экспериментаторы и исследователи окружающего мира, их поведение зависит от настроения.
Еще одна важная задача, стоящая перед ребенком в подростковом возрасте - это развитие самоопределения, поиск ответов на вопросы «Кто я?» и «С кем Я?» Самоопределение похоже на примерку одежды, в которой подростки демонстрируют себя окружающим. Некоторые из этих «костюмов» безобразны, другие бывают даже «опасны». Это костюмы «бунтарей», отвергающих все, что говорят учителя, «трикстеров» – «работающих» в своих классах клоунами, «агрессоров» - пытающихся всех окружающих держать в страхе, «мечтателей» и «игроманов», живущих фантазиями о будущем, но не имеющих к этому способностей и данных, или уходящих с головой в компьютерные игры, и так далее. Список можно продолжать еще очень долго, но за всем этим стоит одно – глубокий комплекс неполноценности, желание преодолеть чувство стыда. В связи с гормональным всплеском, характерным для подросткового периода в организме происходят изменения на физическом и эмоциональном уровнях, которые заставляют подростков испытывать тревогу и страдания. Дети убеждены, что все на них смотрят с презрением. В результате развивается хроническое состояние униженности, чувство стыда, одиночества, которые приводят к формированию целого репертуара защитного поведения и установок. Даже самый психически устойчивый подросток должен пройти через болезненный процесс развития целостного ощущения собственного Я. Именно поэтому подростки пытаются выбрать себе друзей, приятелей по схожести переживаний и мироощущений. Потребность в принятии сверстниками для подростков, значительно превышает потребность в самоуважении и важнее мнения родителей.

Несказочное путешествие
Эти две задачи формируют все остальные, характерные для данного возраста – развитие половой идентификации (сексуальные фантазии, влюбчивость), развитие личной системы ценностей – стремление пересмотреть все раннее усвоенные обычаи, ценности стандарты которые существуют в семье и обществе, формирование жизненных целей – определение будущей профессии, но это, как правило, происходит в возрасте 16 - 18 лет.
Подростков можно сравнить с «путешествующими героями-одиночками», которые на своем пути преодолевают множество препятствий: борются с драконами (преодолевают свою агрессию), спускаются в подземелье в поисках сокровищ (встречаются со своими страхами), в дремучих лесах ищут свою принцессу или принца (первая влюбленность) и пытаются построить свой собственный замок, чтобы стать там королем или королевой. Не всегда это «путешествие» заканчивается удачно. Бывает, что «герои» остаются блуждающими в «дремучем лесу» своих переживаний или не могут выбраться из «лабиринтов» проблем, так и не сумев преодолеть все препятствия.
Большую помощь подросткам в этом сложном «путешествии», в решении возрастных задач могут оказать родители. Но, к сожалению, очень часто сами родители находятся зажатыми между «жерновами»: с одной стороны это установки и требования общества в отношении воспитания детей, с другой стороны - сами подростки, со своими требованиями и претензиями к себе и окружающему миру. Кроме того, у пап и мам есть и свои «взрослые» проблемы, которые требуют времени и усилий. В результате, у родителей развивается хроническое состояние депрессии, возникают чувства тревоги, вины, одиночества, безысходности, что не осознанно передается детям. Поэтому задача родителей, научиться понимать, слышать, принимать и вовремя отпускать своих «героев», быть для них теми «помощниками», которые без давления и без назиданий помогут преодолеть все трудности и вернуться из «героического путешествия» зрелым, мудрым, самостоятельным и ответственным.

Самохин Олег Вилорьевич, педагог-психолог, клинический психолог, психодраматерапевт, аналитически ориентированный психолог, ведущий специалист по проблемам подросткового возраста.

Обсуждение участника:Analitic1

2013-06-03T12:05:27Z

Analitic1: Новая страница: « Трудный возраст Еще вчера дочь была послушной девочкой, а сын стремился сам помогать ма…»

Формирование толерантности, как необходимое условие сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса.

2011-12-21T19:01:59Z

Analitic1:

'''Лисицына Е.А., методист'''

'''Формирование толерантности[http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C], как необходимое условие сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса.(из опыта работы ГОУ Центра психолого-медико-социального сопровождения «Личность» г.о.Тольятти)'''

Забота о психологическом здоровье ребенка сегодня – не просто модная тенденция или очередной педагогический изыск. Забота о здоровье детей в образовательном пространстве – это национальный приоритет, это забота о безопасности каждого сегодня растущего человека и безопасности нации завтра.
Особо можно выделить, что основой психологического здоровья является гармония человека с самим собой и с окружающей средой. Психологически здоровый человек - это человек – спонтанный, творческий, жизнерадостный, веселый, открытый, познающий окружающий мир и себя не только разумом, но и чувствами, интуицией, принимающий самого себя и признающий ценность и уникальность окружающих его людей, т. е. человек толерантный.
Наш центр работает с тремя категориями детей: дети с ограниченными возможностями здоровья, дети «группы риска», дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации. Бесспорно, что эти дети в силу своих особенностей чаще сталкиваются с проявлением нетолерантности (или как говорят специалисты - интолерантности) со стороны социума.
Мы начинаем строить свою работу с раннего возраста. Служба ранней помощи работает с детьми от 0 до 3 лет с самыми разными в том числе «тяжелыми» диагнозами. Кроме коррекционно-развивающей работы с детьми на занятиях, в этом возрасте внимание уделяется работе с семьей. В течение ряда лет в службе действует клуб для родителей «Академия воспитания». На занятиях клуба наши специалисты помогают родителям понять, а главное принять своего ребенка таким, каков он есть. Не отмахиваться от проблемы, не погружаться в пучину вины перед ребенком, а быть к нему толерантным и помогать ему в развитии.
Клуб объединяет родителей, помогает им получить знания и опыт, эмоциональную поддержку. А служба ранней помощи часто выступает посредником между родителями, детьми и социумом, формируя в нем толерантное отношение к детям с ОВЗ и их семьям. Такие семьи приглашаются к участию в общественных мероприятиях, о детях снимаются ролики, организовываются праздники. Семье становится понятно, что ребенок может развиваться по мере своих возможностей приобретать навыки социализации. Понимая это, родители становятся как бы глашатаями идеи толерантности сначала в ближайшем окружении и, по большому счету в общественном сознании города.
Следующая категория, которая обязательно должна входить в систему работы по формированию толерантности — это дети с особыми образовательными потребностями, ограниченными возможностями здоровья, так называемые ОВЗ . К сожалению приходится констатировать тот факт, что из года в год количество таких детей в наших школах растет.
По опыту нашей работы мы знаем, что такие ребята есть почти в каждой школе, за исключением разве что лицеев и гимназий. И естественно, наиболее актуальна в этих случаях проблема взаимоотношений детей с ОВЗ с другими участниками образовательного процесса.
Коррекционно- развивающая работа наших специалистов (психологов, логопедов, дефектологов) направлена на то, чтобы в идеале довести детей до нормы, подтолкнуть их развитие. Если мы не можем в полной мере сформировать интеллект в силу особенностей ребенка, то мы адаптируем его к социуму за счет каких-то других более развитых функций.
Особенно зарекомендовала себя работа в смешанных группах, при которой дети сталкиваются с «неодинаковостью» друг друга и в ходе преодоления возникающего непонимания учатся толерантному отношению к другому.
На своих занятиях индивидуальных и групповых, помимо коррекционных задач специалисты обязательно решают и задачи развития толерантности. А именно: формируют у ребят эмпатию , учат понимать и осознавать себя и свои особенности, развивают чувство ответственности за себя и свои поступки, формируют умение конструктивно строить общение.
Таким образом, в результате такой работы наши дети лучше адаптируются к обществу и меньше провоцируют интолерантное отношение к себе со стороны окружающих.
При интеграции детей с ОВЗ нередко возникают проблемы и с родителями. Данные регионального социопсихологического исследования выявили страхи, возникающие, у родителей, когда в классе появляется «особый» ребенок.
14% высказывают опасения, что он будет мешать детям, и будут возникать конфликты,
26% считают, что он будет оттягивать на себя внимание учителя,
34% тревожатся, что возможно снижение успеваемости и темпа развития остальных детей.
У родителей такого ребенка тоже немало опасений:
нагрузки усугубят проблемы ребенка — 50%
плохие отношения со сверстниками — 42%
снизится самооценка и уверенность на фоне других более успешных детей — 46%.
Или же, наоборот, они не желают признавать наличие проблемы (шумит и вертится – активный, распотрошил портфель соседа - любознательный).
Поэтому над решением этих проблем наши специалисты работают со всеми родителями на индивидуальных консультациях, практических занятиях, семинарах и родительских собраниях.
К сожалению, возможно проявление интолерантности к детям с ОВЗ и со стороны педагогов. Наиболее частые причины этого:
Неприятие особенностей ребенка (он не такой, он другой, он не вписывается в привычные рамки)
Недостаток знаний о таких детях, и как следствие, сложности во взаимодействии и несоответствие предъявляемых требований возможностям ребенка.
Неудовлетворенность отсроченным результатом в работе с такими детьми (усилий много, а результат не такой яркий и быстрый).
Вследствие этого, педагог сам выступает как интолерантная личность по отношению к ребенку с ОВЗ и невольно формирует такое отношение среди его одноклассников.
Мы располагаем данными опроса, проводимого не так давно отделом социопсихологических исследований Ресурсного центра среди учащихся школ нашего города. В ходе анализа результатов выявлена интересная картина:
60% - характеризуют свои отношения с педагогами как доверительные,
30% - как сугубо деловые
10% - считают, что у них нет контакта с педагогами
И 5% - признают, что педагоги вызывают у них негативные эмоциональные переживания.
В среднем проблемы во взаимоотношениях с педагогами выявились у каждого 5-го ученика.
Вот это наша реальность, заставляющая нас в большей мере сосредоточиться на проблеме толерантности в отношениях между педагогами и учениками.
Если в работе с учениками тема толерантности проходит красной нитью через все программы, реализуемые с детьми, то главная задача в работе с педагогами помочь им вообще осознать наличие этой проблемы (и в этом случае очень хорошо себя зарекомендовал такой метод работы как анкетирование с последующим самоанализом).
Хорошие результаты по формированию толерантности у педагогов дают наши специальные программы по профилактике эмоционального выгорания, тренинги личностного роста, тренинги командообразования, а также индивидуальное консультирование, семинары, педагогические советы, круглые столы.
Такая система работы позволяет нам помочь педагогам: принять себя и других сформировать навыки конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, осознать свои внутренние переживания, эмоции, реакции. Все это можно считать большим шагом на пути развития толерантной личности педагога, без которой немыслимо формирование толерантной личности учащегося.
Таким образом, планомерная и целенаправленная работа со всеми участниками образовательного процесса позволяет создать комфортную, без барьерную образовательную среду, в которой ребенок с ОВЗ чувствует себя психологически защищенным и готовым к дальнейшей социализации.
Еще одна многочисленная категория детей, с которой мы работаем это дети «Группы риска», стоящие на учете в отделе по делам несовершеннолетних.
Реалии современной жизни таковы, что часто социальная активность подрастающего поколения на фоне правовой безграмотности и неумения решать возникающие проблемы легитимными способами трансформируется в социально неприемлемое поведение и принимает даже такие опасные формы, как экстремизм.
Любая отличительная особенность ребенка (религиозная, этническая, субкультурная) может выступить фактором, провоцирующим интолерантное отношение в среде сверстников, да и взрослых тоже.
Наши специалисты (психологи, социальные педагоги) проводят с ребятами разнообразные и интересные по содержанию деловые игры, диспуты, круглые столы, лекции и таким образом формируют правовую культуру у подростков.
Активное внедрение тренинговых программ, таких как «Толерантное отношение к себе и окружающим», «Формирование адаптивных форм поведения у детей группы риска», «Программы танцевально-двигательной терапии» позволяет преодолеть агрессивность и тревожность ребят, оптимизировать их самооценку, формировать терпимость. Что является необходимой базой для развития осознанного социального поведения, которое немыслимо без толерантности[http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C].

[[Категория:Педагогика и психология]]

Патриотизм или стремление к власти

2011-12-19T07:37:24Z

Analitic1: Новая: Самохин О. В. зам. директора, клинический психолог ГОУ ЦПМСС «Личность» '''Патриотизм или стремление к...

Самохин О. В. зам. директора, клинический психолог ГОУ ЦПМСС «Личность»

'''Патриотизм или стремление к власти'''

В данной статье воспитание патриотизма, как части гражданской идентичности будет рассматриваться в рамках глубинной психологии (аналитической психологии и психологии объектных отношений).
Понятие гражданской идентичности тесно связано с понятием патриотизма. К написанию статьи меня побудили социальная телевизионная реклама (особенно в преддверии выборов), плакаты, вывешенные в школах города, в которых пропагандируется идея патриотизма, как гражданского долга. Основная мысль политической рекламы заключается в том, что, гражданин обязан воспитывать в себе гражданскую идентичность – чувство патриотизма в обмен на социальную защищенность (бесплатная медицина, общедоступное образование, увеличение пенсии, снижение инфляции т. д.), которое обеспечивает государство. В данном случае, происходит подмена понятий патриотизма и социальной роли гражданина или Персоны. «Persona, лат. «маска актера» – социальная роль человека, обусловленная воспитанием и общественными ожиданиями. Персона есть то, чего в действительности вовсе и нет, но о чем ее представитель, равно как и другие люди, думает как о существующем. Построение персоны, пригодной коллективным представлениям, означает внутреннее самопожертвование, в свою очередь принуждающее Я к отождествлению с персоной». [2, с. 469]
Патриотизм (греческого «πατριώτης» – соотечественник, «πατρίς» –отечество) – нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь к Отечеству и готовность подчинить его интересам свои частные интересы. Патриотизм предполагает гордость достижениями и культурой своей Родины, желание сохранять её характер и культурные особенности и идентифицировать себя с другими членами народа, готовность подчинить свои интересы интересам страны, стремление защищать интересы Родины и своего народа.[1]
Как у каждого явления, у патриотизма, есть светлая и темная сторона (Тень). «Тень – негативная сторона личности, общества, все то, от чего хочется избавиться и отмежеваться, более примитивная, подавленная односторонней ориентацией сознания, презренная часть человеческой натуры».[2, с. 471] Светлая сторона всегда находится на поверхности и принимается сознанием. Теневая сторона не осознается, а то, что не осознается человеком, является идеальным средством для различного рода манипуляций. Любое государство всегда манипулирует народом посредством идей. На ум приходит метафора: «Чем ярче солнце, тем длиннее тень». За привлекательными и оправдательными лозунгами о мире, о стремлении улучшить жизнь народа, об ответственности за будущие поколения, о воспитании патриотизма и так далее, стоит «Мрак», содержащий в себе стремление к власти и контролю, алчность и жадность, зависть и предательство, трусость и т. п.
Подчиняя свои интересы интересам государства (чужим интересам) происходит идентификация с «другим», возникает расщепление эго. Индивид начинает ориентироваться на ожидания, которые ему делегируются, беспрекословно веря и подчиняясь им, лишаясь выбора, что в свою очередь замедляет процесс индивидуации (личностного развития). Но, в то же время, процесс индивидуации не может быть прерван и у каждого человека с возрастом в душе возникает несогласие по исполнению ряда правил и догм, навязываемых извне (в частности правительством). На сознательном уровне индивид идентифицируется с государством и принимает догматы, а на бессознательном уровне нет. На уровне коллективного бессознательного готовность подчинить свои интересы интересам страны понимается как посыл о «самоубийстве». В результате противоречия сознания и бессознательного у индивида возникает тяжелый внутриличностный конфликт, и для того, чтобы с ним справиться человек использует чаще всего механизм психологической защиты – splitting или расщепление эго. Возникает идея поиска и борьбы против «злодея» или «врагов». Психологи знают, что расщепление эго является одной из примитивных защитных реакций, которая трансформирует в себе когнитивные процессы, аффективные реакции и поведенческие параметры. Человек начинает делить мир на плохое и хорошее, правильное и неправильное, доброе и злое – такая дуальность характерна для ребенка или индивида с комплексом архетипа puer aeternus (вечного дитя). Теневой стороной данного архетипа являются леность, зависимость, распущенность, уход от ответственности, иллюзорное восприятие мира, алогичность и поступках, незрелость в мыслях, регрессивность в поведении, критиканство, ксенофобия, нетерпимость, мстительность, безжалостность и желание разрушения. Индивид, эго которого идентифицируется с архетипом пуэра ориентирован на внешние атрибуты (социальную роль или персону). «Подобная идентификация с социальной ролью является источником всякого рода неврозов вообще». [6, с. 43] «...Действительно можно сказать, что пуэр обладает ущербной Самостью – в структуре всей его психики есть что-то, что не поддается исцелению». [6, с. 49]
Воспитывая чувство патриотизма, у молодежи воспитывают и чувство долга, лишая, таким образом, свободы выбора своей жизни и своих действий, формируя иллюзорную ответственность за государство и страну в целом. У индивидуумов укрепляется так называемое инфантильное магическое мышление. Возникает иллюзорное ожидание того, что отдавая сейчас себя служению государству, в будущем страна тебе отплатит тем же, таким образом поощряя и воспитывая теневые пуэрильные черты, всеобщую инфантилизацию и невротизацию. С детства человек взваливает на себя бремя чужих заблуждений и тащит этот тяжелый груз за собой во взрослую жизнь, в последующем навязывая это другому поколению.
«…События, которые побуждают взрослого думать и поступать ответственно, у невротика вызывают страх наказания, потребность в чужом совете, стремление спрятаться под чужим покровительством и тому подобные реакции. Он вынужден постоянно вносить поправки в свои непроизвольные отклики и, как ребенок, обвинять в провалах и бедах либо самих родителей, либо некий их заменитель – например оберегающее его государство или общественный уклад».[4, с. 46]
Воспитывая чувство патриотизма, долга, к сожалению, нивелируется такие важные компоненты психе, как духовность, чувственность, сострадание. Там где есть долг, там есть и подчинение и власть. А там где есть власть, нет места любви.
Еще Лев Николаевич Толстой считал патриотизм чувством «грубым, вредным, стыдным и дурным, а главное – безнравственным». Он полагал, что патриотизм с неизбежностью порождает войны и служит главной опорой государственному угнетению, «…патриотизм есть зло, которое не только не надо прививать и внушать людям, но от которого надо всеми силами стараться избавиться».[5]
На мой взгляд, задача всех воспитателей, учителей избавлять и предотвращать формирование иллюзорного мышления у подрастающего поколения о необходимости развития у каждого чувства патриотизма и так называемой гражданской идентичности. Важно воспитывать чувство эмпатии, сострадания, учить понимать текущее эмоциональное состояние себя и других, осознавать ситуации происходящие в окружающей действительности. Эмпатия способствует развитию идентичности человека, внутренней мудрости. Развивая данное чувство в себе и других, мы формируем конгруэнтное, аутентичное, психически здоровое поколение.
В заключении, хотелось бы привести короткий отрывок из «Книги правителя области Шан» – учения Шан Яна (IV в. до н. э.)[http://lib.rus.ec/b/145800] – основателя школы легистов, отстаивавшей деспотическую форму правления.
«Государство добивается процветания [при помощи двух средств]: земледелием и войной. [3, с. 142]
…Если в государстве есть десять [паразитов]: Ши цзин – «Книга песен», Шу цзин – «Книга истории», Ли цзи – «Книга установлений», музыка, добродетель, почитание старых порядков, человеколюбие, бескорыстие, красноречие, острый ум, правитель не сможет найти ни одного человека, которого он мог бы использовать для обороны или [наступательной] войны». [3, с. 151]

Список литературы:
1. Википедия[http://ru.wikipedia.org/] – свободная энциклопедия /интернет ресурс/
2. Кембриджское руководство по аналитической психологии /Под ред. П. Я. Айзендарт и Т. Даусона – М.: Добросвет Издательство «КДУ», 2007.
3. Книга правителя области Шан (Шан Цзюнь Шу) /Отв. ред. Ю. Л. Кроль. – М.: Научно-издательский Центр «Ладомир», 1993.
4. Кэмпбелл Дж. Мифы, в которых нам жить. – М.: «София» ИД «Гелиос», 2002[http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Culture/kamp/index.php].
5. Толстой Л. Н. Патриотизм и мир /Журнал "Толстовский Листок. Запрещенный Толстой" выпуск третий. – М.: Издательство "АВИКО ПРЕСС", 1993.
6. Франц М. – Л. Вечный юноша. Puer Aeternus /Пер. с английского В. Мершавки. – М.: Независимая фирма «Класс», 2009.
[[Категория:Педагогика и психология]]

Формирование толерантности, как необходимое условие сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса.

2011-12-19T07:21:31Z

Analitic1: Новая: '''Жидкова Л.П., директор, Лисицына Е.А., методист''' '''Формирование толерантности[http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%...

'''Жидкова Л.П., директор, Лисицына Е.А., методист'''

'''Формирование толерантности[http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C], как необходимое условие сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса.(из опыта работы ГОУ Центра психолого-медико-социального сопровождения «Личность» г.о.Тольятти)'''

Забота о психологическом здоровье ребенка сегодня – не просто модная тенденция или очередной педагогический изыск. Забота о здоровье детей в образовательном пространстве – это национальный приоритет, это забота о безопасности каждого сегодня растущего человека и безопасности нации завтра.
Особо можно выделить, что основой психологического здоровья является гармония человека с самим собой и с окружающей средой. Психологически здоровый человек - это человек – спонтанный, творческий, жизнерадостный, веселый, открытый, познающий окружающий мир и себя не только разумом, но и чувствами, интуицией, принимающий самого себя и признающий ценность и уникальность окружающих его людей, т. е. человек толерантный.
Наш центр работает с тремя категориями детей: дети с ограниченными возможностями здоровья, дети «группы риска», дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации. Бесспорно, что эти дети в силу своих особенностей чаще сталкиваются с проявлением нетолерантности (или как говорят специалисты - интолерантности) со стороны социума.
Мы начинаем строить свою работу с раннего возраста. Служба ранней помощи работает с детьми от 0 до 3 лет с самыми разными в том числе «тяжелыми» диагнозами. Кроме коррекционно-развивающей работы с детьми на занятиях, в этом возрасте внимание уделяется работе с семьей. В течение ряда лет в службе действует клуб для родителей «Академия воспитания». На занятиях клуба наши специалисты помогают родителям понять, а главное принять своего ребенка таким, каков он есть. Не отмахиваться от проблемы, не погружаться в пучину вины перед ребенком, а быть к нему толерантным и помогать ему в развитии.
Клуб объединяет родителей, помогает им получить знания и опыт, эмоциональную поддержку. А служба ранней помощи часто выступает посредником между родителями, детьми и социумом, формируя в нем толерантное отношение к детям с ОВЗ и их семьям. Такие семьи приглашаются к участию в общественных мероприятиях, о детях снимаются ролики, организовываются праздники. Семье становится понятно, что ребенок может развиваться по мере своих возможностей приобретать навыки социализации. Понимая это, родители становятся как бы глашатаями идеи толерантности сначала в ближайшем окружении и, по большому счету в общественном сознании города.
Следующая категория, которая обязательно должна входить в систему работы по формированию толерантности — это дети с особыми образовательными потребностями, ограниченными возможностями здоровья, так называемые ОВЗ . К сожалению приходится констатировать тот факт, что из года в год количество таких детей в наших школах растет.
По опыту нашей работы мы знаем, что такие ребята есть почти в каждой школе, за исключением разве что лицеев и гимназий. И естественно, наиболее актуальна в этих случаях проблема взаимоотношений детей с ОВЗ с другими участниками образовательного процесса.
Коррекционно- развивающая работа наших специалистов (психологов, логопедов, дефектологов) направлена на то, чтобы в идеале довести детей до нормы, подтолкнуть их развитие. Если мы не можем в полной мере сформировать интеллект в силу особенностей ребенка, то мы адаптируем его к социуму за счет каких-то других более развитых функций.
Особенно зарекомендовала себя работа в смешанных группах, при которой дети сталкиваются с «неодинаковостью» друг друга и в ходе преодоления возникающего непонимания учатся толерантному отношению к другому.
На своих занятиях индивидуальных и групповых, помимо коррекционных задач специалисты обязательно решают и задачи развития толерантности. А именно: формируют у ребят эмпатию , учат понимать и осознавать себя и свои особенности, развивают чувство ответственности за себя и свои поступки, формируют умение конструктивно строить общение.
Таким образом, в результате такой работы наши дети лучше адаптируются к обществу и меньше провоцируют интолерантное отношение к себе со стороны окружающих.
При интеграции детей с ОВЗ нередко возникают проблемы и с родителями. Данные регионального социопсихологического исследования выявили страхи, возникающие, у родителей, когда в классе появляется «особый» ребенок.
14% высказывают опасения, что он будет мешать детям, и будут возникать конфликты,
26% считают, что он будет оттягивать на себя внимание учителя,
34% тревожатся, что возможно снижение успеваемости и темпа развития остальных детей.
У родителей такого ребенка тоже немало опасений:
нагрузки усугубят проблемы ребенка — 50%
плохие отношения со сверстниками — 42%
снизится самооценка и уверенность на фоне других более успешных детей — 46%.
Или же, наоборот, они не желают признавать наличие проблемы (шумит и вертится – активный, распотрошил портфель соседа - любознательный).
Поэтому над решением этих проблем наши специалисты работают со всеми родителями на индивидуальных консультациях, практических занятиях, семинарах и родительских собраниях.
К сожалению, возможно проявление интолерантности к детям с ОВЗ и со стороны педагогов. Наиболее частые причины этого:
Неприятие особенностей ребенка (он не такой, он другой, он не вписывается в привычные рамки)
Недостаток знаний о таких детях, и как следствие, сложности во взаимодействии и несоответствие предъявляемых требований возможностям ребенка.
Неудовлетворенность отсроченным результатом в работе с такими детьми (усилий много, а результат не такой яркий и быстрый).
Вследствие этого, педагог сам выступает как интолерантная личность по отношению к ребенку с ОВЗ и невольно формирует такое отношение среди его одноклассников.
Мы располагаем данными опроса, проводимого не так давно отделом социопсихологических исследований Ресурсного центра среди учащихся школ нашего города. В ходе анализа результатов выявлена интересная картина:
60% - характеризуют свои отношения с педагогами как доверительные,
30% - как сугубо деловые
10% - считают, что у них нет контакта с педагогами
И 5% - признают, что педагоги вызывают у них негативные эмоциональные переживания.
В среднем проблемы во взаимоотношениях с педагогами выявились у каждого 5-го ученика.
Вот это наша реальность, заставляющая нас в большей мере сосредоточиться на проблеме толерантности в отношениях между педагогами и учениками.
Если в работе с учениками тема толерантности проходит красной нитью через все программы, реализуемые с детьми, то главная задача в работе с педагогами помочь им вообще осознать наличие этой проблемы (и в этом случае очень хорошо себя зарекомендовал такой метод работы как анкетирование с последующим самоанализом).
Хорошие результаты по формированию толерантности у педагогов дают наши специальные программы по профилактике эмоционального выгорания, тренинги личностного роста, тренинги командообразования, а также индивидуальное консультирование, семинары, педагогические советы, круглые столы.
Такая система работы позволяет нам помочь педагогам: принять себя и других сформировать навыки конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, осознать свои внутренние переживания, эмоции, реакции. Все это можно считать большим шагом на пути развития толерантной личности педагога, без которой немыслимо формирование толерантной личности учащегося.
Таким образом, планомерная и целенаправленная работа со всеми участниками образовательного процесса позволяет создать комфортную, без барьерную образовательную среду, в которой ребенок с ОВЗ чувствует себя психологически защищенным и готовым к дальнейшей социализации.
Еще одна многочисленная категория детей, с которой мы работаем это дети «Группы риска», стоящие на учете в отделе по делам несовершеннолетних.
Реалии современной жизни таковы, что часто социальная активность подрастающего поколения на фоне правовой безграмотности и неумения решать возникающие проблемы легитимными способами трансформируется в социально неприемлемое поведение и принимает даже такие опасные формы, как экстремизм.
Любая отличительная особенность ребенка (религиозная, этническая, субкультурная) может выступить фактором, провоцирующим интолерантное отношение в среде сверстников, да и взрослых тоже.
Наши специалисты (психологи, социальные педагоги) проводят с ребятами разнообразные и интересные по содержанию деловые игры, диспуты, круглые столы, лекции и таким образом формируют правовую культуру у подростков.
Активное внедрение тренинговых программ, таких как «Толерантное отношение к себе и окружающим», «Формирование адаптивных форм поведения у детей группы риска», «Программы танцевально-двигательной терапии» позволяет преодолеть агрессивность и тревожность ребят, оптимизировать их самооценку, формировать терпимость. Что является необходимой базой для развития осознанного социального поведения, которое немыслимо без толерантности[http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%BE%D0%BB%D0%B5%D1%80%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C].

[[Категория:Педагогика и психология]]

Как учить ребенка-дошкольника понимать задачи

2011-12-15T07:50:57Z

Analitic1:

''Горунова Ирина Михайловна, педагог-психолог ГОУ ЦПМСС "Личность"''

Понимание и выполнение задач, поставленных перед ребенком взрослыми, является важным показателем [http://www.kid.ru/problems/114.php3 готовности дошкольника к обучению в школе.]
Как необходимо учить малыша понимать задачи?

Воспитателям и родителям надо знать, что задача сначала формируется в ''практической деятельности'' (принеси мне машинку, полей цветок), а затем в [[Готов ли родитель к школе?|''учебно-игровой деятельности'']] (раздай каждому зайчику по морковке) и в ''учебной'' (распредели картинки с животными на 2 группы).

Помните, что практическая задача отличается от учебной задачи. При решении '''практической задачи''' внимание сосредоточено на '''результате (что надо сделать)''' - машинка в ваших руках, политый цветок и т.д.. При решении [http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex3/article/PS3/ps3-0280.htm '''учебной задачи'''] – внимание сосредоточено на '''способах решения (как это делается, каким способом это делается)'''. Можно посчитать количество зайчиков, затем – такое же количество морковок и раздать им. А можно не считать количество зайчиков, а сразу прикладывать к каждому зайчику морковку. Да и цветок можно полить разными способами: через поддон или полить почву.

При выполнении [[Использование технологии УДЕ в начальной школе на уроках математики при обучении решению задач|учебной задачи]] ребенок должен выполнять то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Вам необходимо об этом помнить, а в старшем дошкольном возрасте ребенок должен это понимать.

С младшими детьми начинать работу в этом направлении надо с ''опорой на наглядность'' (показ действия, готовый рисунок, постройка). Для старших дошкольников задание может и должно быть представлено в ''словесной форме.''

Ставя перед ребенком задачу, надо четко обозначить:

1 – ''что делать'' '''(цель)'''

2 – ''как делать'' '''(способы действий)'''

3 – ''что должно получиться'' '''(параметры результата)'''

Если у ребенка что-то не получается, проделайте это вместе с ним, помните о ''«зоне ближайшего развития»'' – то, что ребенок сегодня делает вместе с вами, завтра сделает самостоятельно.

''Важно учить ребенка повторять задачу вслух, а затем - про себя и «мысленно»''. Это поможет дошкольнику управлять своей деятельностью.

После выполнения работы обязательно:

1 – определите вместе с ребенком - '''соответствует ли результат образцу'''

2 – проверьте вместе с ребенком - '''использованы ли те способы, которые были ему предложены'''

3 – дайте '''общую оценку работы.'''

Помните, что ''оценивать надо не ребенка, а результаты его деятельности.'' Перед началом и в процессе работы подбадривайте малыша, формируйте у него уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Только после того, как ребенок научится понимать и принимать практические задачи, можно переходить к учебным задачам, в которых внимание дошкольника обращается на новые способы выполнения действий.[[Изображение:Надежда.JPG|thumb]]

[[категория: Педагогика и психология]]

Как учить ребенка-дошкольника понимать задачи

2011-12-15T07:49:18Z

Analitic1:

Горунова Ирина Михайловна, педагог-психолог ГОУ ЦПМСС "Личность"

Понимание и выполнение задач, поставленных перед ребенком взрослыми, является важным показателем [http://www.kid.ru/problems/114.php3 готовности дошкольника к обучению в школе.]
Как необходимо учить малыша понимать задачи?

Воспитателям и родителям надо знать, что задача сначала формируется в ''практической деятельности'' (принеси мне машинку, полей цветок), а затем в [[Готов ли родитель к школе?|''учебно-игровой деятельности'']] (раздай каждому зайчику по морковке) и в ''учебной'' (распредели картинки с животными на 2 группы).

Помните, что практическая задача отличается от учебной задачи. При решении '''практической задачи''' внимание сосредоточено на '''результате (что надо сделать)''' - машинка в ваших руках, политый цветок и т.д.. При решении [http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex3/article/PS3/ps3-0280.htm '''учебной задачи'''] – внимание сосредоточено на '''способах решения (как это делается, каким способом это делается)'''. Можно посчитать количество зайчиков, затем – такое же количество морковок и раздать им. А можно не считать количество зайчиков, а сразу прикладывать к каждому зайчику морковку. Да и цветок можно полить разными способами: через поддон или полить почву.

При выполнении [[Использование технологии УДЕ в начальной школе на уроках математики при обучении решению задач|учебной задачи]] ребенок должен выполнять то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Вам необходимо об этом помнить, а в старшем дошкольном возрасте ребенок должен это понимать.

С младшими детьми начинать работу в этом направлении надо с ''опорой на наглядность'' (показ действия, готовый рисунок, постройка). Для старших дошкольников задание может и должно быть представлено в ''словесной форме.''

Ставя перед ребенком задачу, надо четко обозначить:

1 – ''что делать'' '''(цель)'''

2 – ''как делать'' '''(способы действий)'''

3 – ''что должно получиться'' '''(параметры результата)'''

Если у ребенка что-то не получается, проделайте это вместе с ним, помните о ''«зоне ближайшего развития»'' – то, что ребенок сегодня делает вместе с вами, завтра сделает самостоятельно.

''Важно учить ребенка повторять задачу вслух, а затем - про себя и «мысленно»''. Это поможет дошкольнику управлять своей деятельностью.

После выполнения работы обязательно:

1 – определите вместе с ребенком - '''соответствует ли результат образцу'''

2 – проверьте вместе с ребенком - '''использованы ли те способы, которые были ему предложены'''

3 – дайте '''общую оценку работы.'''

Помните, что ''оценивать надо не ребенка, а результаты его деятельности.'' Перед началом и в процессе работы подбадривайте малыша, формируйте у него уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Только после того, как ребенок научится понимать и принимать практические задачи, можно переходить к учебным задачам, в которых внимание дошкольника обращается на новые способы выполнения действий.[[Изображение:Надежда.JPG|thumb]]

[[категория: Педагогика и психология]]

Участники ДМС февраль 2011

2011-02-19T18:22:01Z

Analitic1: /* Участники семинара (1 секция) */

__NOTOC__
[[:Категория:Дистанционный семинар февраль 2011|Вернуться на главную страницу семинара]]

==Регистрация участников дистанционного семинара "Сетевое взаимодействие в образовательном процессе"==

'''I. Для того, чтобы принять участие в работе семинара Вам необходимо:'''

* зарегистрироваться в ТолВики под своим реальным именем (алгоритм смотрите в статье [[Регистрация в ТолВики]] раздела [[ТолВИКИ:Справка]]). Если вы уже зарегистрированы, воспользуйтесь своими регистрационными данными.
* заполнить (дополнить) свою личную страничку участника (см. статью [[Заполнение личной странички участника]] в разделе [[ТолВИКИ:Справка]]). '''Рекомендуем''' внести в свою личную страничку раздел ''"Контакты"'' и указать в нем свой ''e-mail'' и если есть ''Skype'', ''ICQ''. Это необходимо для организации вашего участия в дистанционных мастер-классах.

''Запомните или запишите свои регистрационные данные, они понадобятся вам для дальнейшей работы.''

'''II. Зарегистрироваться в разделе "Участники семинара" (см. ниже) и оформить внутреннюю ссылку на Личную страницу участника'''.

''Для этого нужно:''
* зарегистрироваться в списке участников семинара. Нажмите на ссылку ''Править'' в разделе '''"Участники семинара (1 секция)"''' и/или '''"Участники семинара (2 секция)"'''(см. программу семинара) и в открывшемся окне редактирования после значка <nowiki>#</nowiki> впишите свои данные – ФИО, № ОУ (например: Иванова М.П., МОУ школа № 111.
* сделать внутреннюю ссылку на вашу личную страничку (правила оформления внутренних и внешних ссылок читайте в статье [[Форматирование текста]] раздела [[ТолВИКИ:Справка]].
* нажмите ''Записать страницу''.
* если гиперссылка будет красного цвета, значит, Вы сделали что-то не правильно. Проверьте себя и внесите исправления.

== Организаторы семинара ==
# [[Участник:Ирина Герасимова|Герасимова И.П.]], МОУДПОС Центр информационных технологий, ''организатор''
# [[Участник:Елена Тиссен|Тиссен Е.Г.]], МОУДПОС Центр информационных технологий, ''организатор''
# [[Участник:Яковлева Вероника Владимировна|Яковлева В.В.]], МОУДПОС Центр информационных технологий, ''организатор''

== Участники семинара (1 секция)==
# Капоткина Наталья Юрьевна МОУ сш №73
# [[Участник:Костина Елена Леонидовна |Пешнина Елена Леонидовна]], МОУ сш №73
#[[Участник:Игнатова Елена Витальевна|Игнатова Елена Витальевна]], МОУ школа №90
# [[Участник:Пояркова Ольга Сергеевна|Пояркова Ольга Сергеевна]], МОУ средняя общеобразовательная школа №4, зам.директора по УВР, учитель математики
#[[Участник:vgs 93|Вохминцева Галина Сергеевна]], МОУ СШ №93
#[[Участник:Прост Елена Петровна]], МОУсош № 59
#[[Участник:Галкина Вера Михайловна]], МОУ гимназия №77
#[[Участник:Носкова Ирина Юрьевна]], МОУ гимназия №77
#[[Участник:Исаева Татьяна Владимировна]], МОУ СШ 93
#[[Участник конкурса:Клёнова Ирина|Клёнова Ирина Владимировна]], МОУ гимназия № 89
# Каталевич Татьяна Николаевна,МОУ школа № 20
# Боровик Ванда Евгеньевна, МОУ школа № 20
#[[Михеева Наталья Андреевна|Михеева Наталья Андреевна, МОУ средняя школа № 91.]]
#[[Участник: Ромашова Оксана Леонидовна|Ромашова Оксана Леонидовна, МОУ средняя школа № 91.]]
#[[Кузнецова Евгения Васильевна, МОУ СОШ № 59.]]
#[[Участник:Ярунина Анна Сергеевна]], Детский сад – начальная школа «Росток» СОШ – филиал НОУ ВПО «Тольяттинская академия управления»
#[[Участник:Самсонова Светлана Ивановна]], МОУ сш №93
#[[Участник:Лазарева Светлана Валентиновна]], МОУ сш № 93
#[[Участник:Павлюченко Елена Николаевна, МОУ начальная школа №92]]
#[[Участник:Ирина Заражевская|Заражевская Ирина Александровна, МОУ школа №15]]
#[[Участник:Аушкина Ирина Васильевна]], МДОУ д/с компенсирующего вида № 53 "Чайка"
#[[Участник:Сидорова Татьяна Владимировна]], МОУ средняя школа №88
#[[Участник:Зырянова Лариса Алексеневна]], МДОУ д/с компенсирующего вида № 53 "Чайка"
#[[Лебедева Оксана Анатольевна]], Детский сад - начальная школа "Росток" СОШ - филиал НОУ ВПО "Тольяттинская академия управления"
#[[Участник:Хорошенькова Татьяна Валерьевна]], МОУ средняя школа №16
#[[Участник:Попова Марина Федоровна]], МОУ гимназия №39 "Классическая"
#[[Участник:Одинцова А. М.]], МАОУ лицей №155, г. Уфа, Республика Башкортостан
#[[Участник:Карнаухова Наталья Владимировна]], МОУ начальная школа №92
#[[Участник:Бойкова Маргарита Федоровна|Бойкова Маргарита Федоровна]], МОУ лицей №60
#[[Участник:Ананьева Татьяна Александровна|Ананьева Татьяна Александровна]],МОУ лицей №60
#[[Участник:Жерлицына Светлана Леонидовна|Жерлицына Светлана Леонидовна]], МОУ лицей №60
# [[Участник:Рябова Ольга Валерьевна|Рябова Ольга Валерьевна]], МОУ сош №73
#[[Участник конкурса:Козлова Марина|Козлова Марина Валентиновна]], МОУ начальная школа № 92
#[[Рагулин Андрей Николаевич]],МОУ школа №70
#[[Рагулина Елена Викторовна]],МОУ школа №70
#[[Участник:Богдашова Елена Борисовна]], МОУ школа №70
#[[Участник:Бояринова Татьяна Ивановна|Бояринова Татьяна Ивановна]],МОУ школа №33
#[[Герасимова Наталья Михайловна]] МОУ "Корякская СОШ", Елизовский р-н, Камчатский край
#[[Участник:Ирина АлексеевнаТанайлова]] МОУ школа № 70
#[[Участник:Людмила Николаевна Ошкина]] МОУ школа № 70 [http://mou70.togliatty.rosshkola.ru/]
#[[Участник:Полынова Светлана Владимировна|Полынова Светлана Владимировна]],МОУ школа №20
#[[Участник:Перезнатнова Марина Юрьевна|Перезнатнова Марина Юрьевна]],МОУ школа №28
#[[Кабанова Наталья Александровна]] МОУ "Корякская СОШ", Елизовский р-н, Камчатский край
#[[Участник:Analitic1|Самохин Олег Вилорьевич]] ГОУ ЦПМСС "Личность" г.о. Тольятти
#[[Участник:Коныгина Елена|Коныгина Елена]],МОУ школа №28

== Участники семинара (2 секция)==

Уважаемые участники семинара! Для работы в среде дистанционного обучения Центра информационных технологий необходимо получить логин и пароль доступа. Для этого нужно после регистрации на странице семинара направить на [mailto:dot@itc.tgl.ru '''электронный адрес организаторов'''] письмо в котором указать следующее: ФИО, преподаваемый предмет, действующий адрес электронной почты. На указанный ящик организаторами семинара будет направлено письмо с указанием логина и пароля входа в систему ДО.
#[[Участник:Ирина Александровна Калитова]],ГС(К)ОУ школы-интерната №3
#[[Участник конкурса:Клёнова Ирина|Клёнова Ирина Владимировна]], МОУ гимназия № 89
# Капоткина Наталья Юрьевна МОУ сш №73
# [[Участник:Костина Елена Леонидовна |Пешнина Елена Леонидовна]], МОУ сш №73
# [[Участник: Ирина| Гашнева Ирина Владимировна]], МОУ сш №4
#[[Участник:Игнатова Елена Витальевна|Игнатова Елена Витальевна]], МОУ школа №90
# [[Участник:Пояркова Ольга Сергеевна|Пояркова Ольга Сергеевна]], МОУ средняя общеобразовательная школа №4, зам.директора по УВР, учитель математики
#[[Участник:vgs 93|Вохминцева Галина Сергеевна]], МОУ СШ №93
#[[Участник:Исаева Татьяна Владимировна]], МОУ СШ 93
# [[Участник:Торгашина Надежда|Торгашина Надежда Ивановна]], МОУ школа №94
#[[Участник:Самсонова Светлана Ивановна]], МОУ сш №93
#[[Участник:Лазарева Светлана Валентиновна]], МОУ сш № 93
#Кузнецова Евгения Васильевна, русский язык и литература, МОУ СОШ № 59, couznetsowa@mail.ru
[[Категория:Дистанционный семинар февраль 2011]]
#[[Участник:Лоба Татьяна|Лоба Татьяна Александровна]], МОУ школа №90
#[[Участник конкурса:Иванченко Татьяна Николаевна]], ГС(К)ОУ школа-интернат №3
#[[Участник:27kbkb|Зайнутдинова Лилия Рамильевна]], МОУ сш №3 структурное подраделение детский сад "Берёзка"
#[[Участник конкурса:Золотарь Татьяна|Золотарь Татьяна Леонидовна]], МОУ гимназия № 39 "Классическая"
#[[Участник:Одинцова А. М.]], МАОУ лицей №155, г. Уфа, Республика Башкортостан
#[[Участник конкурса:Власова Людмила|Власова Людмила Владимировна]], МОУ гимназия № 39 "Классическая"
#[[Участник конкурса:Антипова Елена|Антипова Елена Петровна]], МОУ гимназия № 39 "Классическая"
# [[Участник:Гришина Татьяна Вячеславовна|Гришина Татьяна Вячеславовна]], МОУ школа №43
# [[Участник:Рябова Ольга Валерьевна|Рябова Ольга Валерьевна]], МОУ сош №73
#[[Герасимова Наталья Михайловна]] МОУ "Корякская СОШ", Елизовский р-н, Камчатский край

Участник:Analitic1

2011-02-19T18:01:30Z

Analitic1: Новая: Категория:Педагоги; Самохин Олег Вилорьевич Работаю в г. Тольятти в ГОУ Центре психолого-медико -с...

[[Категория:Педагоги]];

Самохин Олег Вилорьевич

Работаю в г. Тольятти в ГОУ Центре психолого-медико -социального сопровождения, в должности заместителя директора.

Моя профессиональная деятельность связана с психологией,медициной и педагогикой, я по профессии клинический психолог.

Работаю, с педагогами, родителями и подростками.

Специализация - психодраматерапия и аналитическая терапия.

Сфера деятельности - семейная терапия, кризисная терапия, проблемы межличностных отношений и интерпсихические конфликты, СЭС.

Считаю, что очень важно педагогам и родителям быть конгруэнтными и аутентичными. Важно принимать в ребенке архетип Героя. А в себе культивировать архетип Сенекса.

Участники ДМС февраль 2011

2011-02-19T17:40:24Z

Analitic1: /* Участники семинара (1 секция) */

__NOTOC__
[[:Категория:Дистанционный семинар февраль 2011|Вернуться на главную страницу семинара]]

==Регистрация участников дистанционного семинара "Сетевое взаимодействие в образовательном процессе"==

'''I. Для того, чтобы принять участие в работе семинара Вам необходимо:'''

* зарегистрироваться в ТолВики под своим реальным именем (алгоритм смотрите в статье [[Регистрация в ТолВики]] раздела [[ТолВИКИ:Справка]]). Если вы уже зарегистрированы, воспользуйтесь своими регистрационными данными.
* заполнить (дополнить) свою личную страничку участника (см. статью [[Заполнение личной странички участника]] в разделе [[ТолВИКИ:Справка]]). '''Рекомендуем''' внести в свою личную страничку раздел ''"Контакты"'' и указать в нем свой ''e-mail'' и если есть ''Skype'', ''ICQ''. Это необходимо для организации вашего участия в дистанционных мастер-классах.

''Запомните или запишите свои регистрационные данные, они понадобятся вам для дальнейшей работы.''

'''II. Зарегистрироваться в разделе "Участники семинара" (см. ниже) и оформить внутреннюю ссылку на Личную страницу участника'''.

''Для этого нужно:''
* зарегистрироваться в списке участников семинара. Нажмите на ссылку ''Править'' в разделе '''"Участники семинара (1 секция)"''' и/или '''"Участники семинара (2 секция)"'''(см. программу семинара) и в открывшемся окне редактирования после значка <nowiki>#</nowiki> впишите свои данные – ФИО, № ОУ (например: Иванова М.П., МОУ школа № 111.
* сделать внутреннюю ссылку на вашу личную страничку (правила оформления внутренних и внешних ссылок читайте в статье [[Форматирование текста]] раздела [[ТолВИКИ:Справка]].
* нажмите ''Записать страницу''.
* если гиперссылка будет красного цвета, значит, Вы сделали что-то не правильно. Проверьте себя и внесите исправления.

== Организаторы семинара ==
# [[Участник:Ирина Герасимова|Герасимова И.П.]], МОУДПОС Центр информационных технологий, ''организатор''
# [[Участник:Елена Тиссен|Тиссен Е.Г.]], МОУДПОС Центр информационных технологий, ''организатор''
# [[Участник:Яковлева Вероника Владимировна|Яковлева В.В.]], МОУДПОС Центр информационных технологий, ''организатор''

== Участники семинара (1 секция)==
# Капоткина Наталья Юрьевна МОУ сш №73
# [[Участник:Костина Елена Леонидовна |Пешнина Елена Леонидовна]], МОУ сш №73
#[[Участник:Игнатова Елена Витальевна|Игнатова Елена Витальевна]], МОУ школа №90
# [[Участник:Пояркова Ольга Сергеевна|Пояркова Ольга Сергеевна]], МОУ средняя общеобразовательная школа №4, зам.директора по УВР, учитель математики
#[[Участник:vgs 93|Вохминцева Галина Сергеевна]], МОУ СШ №93
#[[Участник:Прост Елена Петровна]], МОУсош № 59
#[[Участник:Галкина Вера Михайловна]], МОУ гимназия №77
#[[Участник:Носкова Ирина Юрьевна]], МОУ гимназия №77
#[[Участник:Исаева Татьяна Владимировна]], МОУ СШ 93
#[[Участник конкурса:Клёнова Ирина|Клёнова Ирина Владимировна]], МОУ гимназия № 89
# Каталевич Татьяна Николаевна,МОУ школа № 20
# Боровик Ванда Евгеньевна, МОУ школа № 20
#[[Михеева Наталья Андреевна|Михеева Наталья Андреевна, МОУ средняя школа № 91.]]
#[[Участник: Ромашова Оксана Леонидовна|Ромашова Оксана Леонидовна, МОУ средняя школа № 91.]]
#[[Кузнецова Евгения Васильевна, МОУ СОШ № 59.]]
#[[Участник:Ярунина Анна Сергеевна]], Детский сад – начальная школа «Росток» СОШ – филиал НОУ ВПО «Тольяттинская академия управления»
#[[Участник:Самсонова Светлана Ивановна]], МОУ сш №93
#[[Участник:Лазарева Светлана Валентиновна]], МОУ сш № 93
#[[Участник:Павлюченко Елена Николаевна, МОУ начальная школа №92]]
#[[Участник:Ирина Заражевская|Заражевская Ирина Александровна, МОУ школа №15]]
#[[Участник:Аушкина Ирина Васильевна]], МДОУ д/с компенсирующего вида № 53 "Чайка"
#[[Участник:Сидорова Татьяна Владимировна]], МОУ средняя школа №88
#[[Участник:Зырянова Лариса Алексеневна]], МДОУ д/с компенсирующего вида № 53 "Чайка"
#[[Лебедева Оксана Анатольевна]], Детский сад - начальная школа "Росток" СОШ - филиал НОУ ВПО "Тольяттинская академия управления"
#[[Участник:Хорошенькова Татьяна Валерьевна]], МОУ средняя школа №16
#[[Участник:Попова Марина Федоровна]], МОУ гимназия №39 "Классическая"
#[[Участник:Одинцова А. М.]], МАОУ лицей №155, г. Уфа, Республика Башкортостан
#[[Участник:Карнаухова Наталья Владимировна]], МОУ начальная школа №92
#[[Участник:Бойкова Маргарита Федоровна|Бойкова Маргарита Федоровна]], МОУ лицей №60
#[[Участник:Ананьева Татьяна Александровна|Ананьева Татьяна Александровна]],МОУ лицей №60
#[[Участник:Жерлицына Светлана Леонидовна|Жерлицына Светлана Леонидовна]], МОУ лицей №60
# [[Участник:Рябова Ольга Валерьевна|Рябова Ольга Валерьевна]], МОУ сош №73
#[[Участник конкурса:Козлова Марина|Козлова Марина Валентиновна]], МОУ начальная школа № 92
#[[Рагулин Андрей Николаевич]],МОУ школа №70
#[[Рагулина Елена Викторовна]],МОУ школа №70
#[[Участник:Богдашова Елена Борисовна]], МОУ школа №70
#[[Участник:Бояринова Татьяна Ивановна|Бояринова Татьяна Ивановна]],МОУ школа №33
#[[Герасимова Наталья Михайловна]] МОУ "Корякская СОШ", Елизовский р-н, Камчатский край
#[[Участник:Ирина АлексеевнаТанайлова]] МОУ школа № 70
#[[Участник:Людмила Николаевна Ошкина]] МОУ школа № 70 [http://mou70.togliatty.rosshkola.ru/]
#[[Участник:Полынова Светлана Владимировна|Полынова Светлана Владимировна]],МОУ школа №20
#[[Участник:Перезнатнова Марина Юрьевна|Перезнатнова Марина Юрьевна]],МОУ школа №28
#[[Кабанова Наталья Александровна]] МОУ "Корякская СОШ", Елизовский р-н, Камчатский край
#[[Самохин Олег Вилорьевич]] ГОУ ЦПМСС "Личность" г.о. Тольятти

== Участники семинара (2 секция)==

Уважаемые участники семинара! Для работы в среде дистанционного обучения Центра информационных технологий необходимо получить логин и пароль доступа. Для этого нужно после регистрации на странице семинара направить на [mailto:dot@itc.tgl.ru '''электронный адрес организаторов'''] письмо в котором указать следующее: ФИО, преподаваемый предмет, действующий адрес электронной почты. На указанный ящик организаторами семинара будет направлено письмо с указанием логина и пароля входа в систему ДО.
#[[Участник:Ирина Александровна Калитова]],ГС(К)ОУ школы-интерната №3
#[[Участник конкурса:Клёнова Ирина|Клёнова Ирина Владимировна]], МОУ гимназия № 89
# Капоткина Наталья Юрьевна МОУ сш №73
# [[Участник:Костина Елена Леонидовна |Пешнина Елена Леонидовна]], МОУ сш №73
# [[Участник: Ирина| Гашнева Ирина Владимировна]], МОУ сш №4
#[[Участник:Игнатова Елена Витальевна|Игнатова Елена Витальевна]], МОУ школа №90
# [[Участник:Пояркова Ольга Сергеевна|Пояркова Ольга Сергеевна]], МОУ средняя общеобразовательная школа №4, зам.директора по УВР, учитель математики
#[[Участник:vgs 93|Вохминцева Галина Сергеевна]], МОУ СШ №93
#[[Участник:Исаева Татьяна Владимировна]], МОУ СШ 93
# [[Участник:Торгашина Надежда|Торгашина Надежда Ивановна]], МОУ школа №94
#[[Участник:Самсонова Светлана Ивановна]], МОУ сш №93
#[[Участник:Лазарева Светлана Валентиновна]], МОУ сш № 93
#Кузнецова Евгения Васильевна, русский язык и литература, МОУ СОШ № 59, couznetsowa@mail.ru
[[Категория:Дистанционный семинар февраль 2011]]
#[[Участник:Лоба Татьяна|Лоба Татьяна Александровна]], МОУ школа №90
#[[Участник конкурса:Иванченко Татьяна Николаевна]], ГС(К)ОУ школа-интернат №3
#[[Участник:27kbkb|Зайнутдинова Лилия Рамильевна]], МОУ сш №3 структурное подраделение детский сад "Берёзка"
#[[Участник конкурса:Золотарь Татьяна|Золотарь Татьяна Леонидовна]], МОУ гимназия № 39 "Классическая"
#[[Участник:Одинцова А. М.]], МАОУ лицей №155, г. Уфа, Республика Башкортостан
#[[Участник конкурса:Власова Людмила|Власова Людмила Владимировна]], МОУ гимназия № 39 "Классическая"
#[[Участник конкурса:Антипова Елена|Антипова Елена Петровна]], МОУ гимназия № 39 "Классическая"
# [[Участник:Гришина Татьяна Вячеславовна|Гришина Татьяна Вячеславовна]], МОУ школа №43
# [[Участник:Рябова Ольга Валерьевна|Рябова Ольга Валерьевна]], МОУ сош №73
#[[Герасимова Наталья Михайловна]] МОУ "Корякская СОШ", Елизовский р-н, Камчатский край

Проблемы толерантности в школе или архетипы учителя

2010-04-27T04:21:02Z

Analitic1:

Самохин О.В. клинический психолог ГОУ ЦПМСС "Личность" г.о. Тольятти
Проблемы толерантности в школе или архетипы учителя.

Архетип – это врожденный стереотип человеческого поведения. В ситуации человек действует в соответствии со скрытой в нем фундаментальной схемой, типичной для каждого человека. Так, например каждая мать воспитывает своего ребенка, так как воспитывали своих детей ее предки прабабушка, прапрабабушка. Дитя пробуждает в женщине материнские чувства, поскольку такое отношение к ребенку является у женщины врожденным и обусловлено тем, что младенец длительное время находится в чреве матери и здесь мы можем говорить об архетипе мать-дитя. Определенные архетипы имеют два полюса, поскольку в основе архетипа лежат полярности.
Одним из таких архетипов является архетип учитель- ученик (целитель и пациент). Когда человек идет в школу, проявляются черты архетипа учитель-ученик. Учащийся стремиться получить помощь (знания) у «внешнего» учителя, в то же время внутри его активизируется учитель «внутренний». Такой психологический феномен получил название «обучающего фактора». Данный феномен помогает ученикам лучше понимать и самостоятельно изучать тот или иной предмет. Об учащихся, пассивно воспринимающих учебный процесс, как правило, в обиходном языке, что «они не хотят учиться», но здесь, на мой взгляд, было бы лучше говорить «его внутренний учитель развит слабо». У преподавателя в контексте психологии данный образ подразумевает черты ученика (человека постоянно стремящегося обучаться и познавать новое). Образно говоря, ученик содержит в себе черты учителя, а учитель – черты ученика.
С глубокой древности бытует мнение, противопоставляющее неискушенных детей умудренным взрослым.
Внешнему, очевидному противопоставлению детей и взрослых соответствует внутреннее напряжение между зрелостью и детством. В каждом взрослом человеке содержится детское начало, постоянно толкающее его к чему-то новому, однако знания и опыт, приходящие с возрастом, препятствуют изменениям и новое не поощряют. Иррациональное экспериментаторство познающего мир ребенка, его наивная открытость, необходимы, в той или иной мере сохраняться у всякого человека иначе он духовно мертвеет. Психически здоровому человеку присущи многие детские черты.
Существует мнение, согласно которому, учитель средней школы инфантилен и оторван от жизни. Общаясь с учителями, помимо воли замечаешь у них множество детских черт, которые могут быть сведены к некоторой инфантильности (наивность, непосредственность, креативность и т.д.).
Архетипические полярности взрослого и ребенка являются основным привлекательным аспектом педагогической профессии. Часто плохо отзываются о некоторых учителях, которые, кажется, полностью утратили детские черты и «обучающий фактор» у которых выражен слабее, чем у всякого обычного здорового человека. Такие учителя противостоят детям и жалуются на то, что ученики не желают учиться, поскольку дети действуют им на нервы. Учитель такого рода внешне и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Ученики для него существа, не имеющие ничего общего с ним. Сам бы он ни за что не захотел бы стать ребенком. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение на принципах дисциплины, порядка и послушания. Подчас им даже доставляет удовольствие демонстрировать ученикам свою власть, вешать им различные ярлыки и мучить их нарочно заниженными оценками, основанными лишь на произволе учителя. В дальнейшем такой учитель начинает мучить семью ученика, – воздействуя на родителей виня их в неправильном воспитании, указывая как надо поступать с ребенком, при этом абсолютно уверенные в своей правоте. Но если родители сопротивляются, то начинается настоящий «крестовый поход» против родителей, в который включаются не только ученик и вся школа, но так же правоохранительные органы.
Откуда берется уверенность в правоте вмешательства? Ведь оно проводится за частую вопреки воли тех, о ком учителя проявляют так называемую «заботу».
Убежденность учителей в необходимости подобных мер мотивирована философией, корни которой уходят во времена Просвещения. В основе подобного мнения лежит утверждение, что индивид может и должен быть благоразумным и социально адекватным, и цель его жизни состоит в том, чтобы развиваться до некоторой степени «нормального» и счастливо. У ребенка должны быть нежная и заботливая мать и отец, способный для него создать благоприятные материальные условия жизни. Окончив школу, подростку следует посоветоваться с родителями, не торопясь, выбрать профессию и вступить в брак. В дальнейшем «нормальный» человек должен быть отличным родителем, который заботится о своих детях до совершеннолетия, а в некоторых семьях и до вступления в брак. Дети взрослеют, и вот наступает пора счастливой старости. Согласно такой философии перед людьми стоит задача воспитания здоровых, социально адекватных и готовых к межличностным отношениям людей. Невротического развития, социальной неадекватности, своеобразных семейных отношений и странностей вообще следует избегать. Если человек не развивается подобным образом, то, полагают, что в этом повинно трудное детство и дурное воспитание. Поэтому задача педагогических и социальных служб заключается в том, чтобы контролировать соблюдение «нормы» вне зависимости от желания подопечного.
На первый взгляд правота данной философии, представленной здесь в упрощенном виде, кажется бесспорной. Но не надо забывать о плюрализме мнений. Философия «нормальности и социальной адекватности» не всегда была ведущей. В частности, ранние и средневековые христиане придерживались иных взглядов. Они не стремились к воспитанию здоровых, «нормальных» и социально адекватных людей, а заботились о спасении души и обретении царства небесного. Такие понятия как, душевное здоровье или психическое расстройство, социальная адекватность или асоциальное поведение, межличностные отношения или проблема отделения ребенка от родителей, играли в христианском мировоззрении роль весьма незначительную. Способы достижения душевного равновесия, которыми пользовались христиане в Средние века, могли бы быть охарактеризованы в нашем столетии как невротические, а поведение многих верующих как – антисоциальное. Яркими примерами могут служить отшельники, жившие в пустыне и питавшиеся пауками. Так называемые «застывшие святые», христиане со Среднего Востока, служившие Богу, весьма своеобразным способом, проводя большую часть своей жизни, стоя или сидя на столбе. Святые, которые раздавали свое имущество, ведя нищенское существование, прося милостыню, либо аскеты, которые истязали себя и постились. И все они, вряд являют собой образец социальной адекватности, а наше время они были бы потенциальными пациентами психиатрических клиник.
В Средние века, в христианской Европе, время от времени появлялись люди, не согласные с преобладавшими тогда религиозными взглядами, люди, полагавшие, что католическая церковь не представляет собой все возможные пути для спасения души, - мнение, стоившее этим вольнодумцам преследований, пыток и казней. Сейчас слово инквизиция звучит как синоним зла.
Однако сами инквизиторы могли бы убедительно оправдать свои деяния, что они, впрочем, и делали, представляя в своих собственных глазах добропорядочными и благонамеренными людьми и создавая вокруг инквизиции сочувственное общественное мнение. Видные христианские деятели того времени были абсолютно уверены, что их представления о путях воспитания человеческих душ являются единственно верными. Перед инквизицией, по сути, стояла двойная задача: с одной стороны, она должна была защищать общество от еретиков, с другой стороны – «перевоспитывать», «воспитывать» и «спасать» самих еретиков. Заключая несчастных в тюрьмы, подвергая пыткам, инквизиторы стремились способствовать тому, что бы еретики осознали через потрясение правоту католицизма, покаялись и вернулись на путь истинный. Аутодафе было одновременно актом умерщвления общественно опасной персоны и искуплением грехов. Доходило до того, что злостный еретик, признавший перед казнью свои заблуждения, все же подвергался сожжению, поскольку общество необходимо было избавить от его присутствия, однако, следуя своеобразному понятию человеколюбия и поощрительно отмечая раскаяние грешника, перед ужасной процедурой его удавливали.
Разумеется, было бы наивно утверждать, что современная педагогическая и социальные службы являются преемницей средневековой инквизиции, ведь кажется, пытки, и аутодафе в работе данных служб не применяются. И, тем не менее, некоторые аналогии напрашиваются сами собой. Современное общество и в частности школа пытается решить проблему нездоровых отношений между учащимися, перевоспитывать нерадивых и отстающих в учебе учеников и т.д., короче говоря, осуществить то, что представляется с точки зрения 21 века верным и необходимым, даже в том случае, когда люди отказываются от такой помощи. Некоторые педагоги до сих пор не желают признавать право человека (ученика) на выражение своего мнения, на проявление индивидуальности, одним словом на свой выбор. Аналогия между инквизицией и современной педагогической службой не буквальна. Но педагогам необходимо понять одно: важные решения по поводу учащихся и их родителей, которые принимаются против их воли, даже в том случае, если с общественной и какой угодно другой точки зрения верны, представляются весьма сомнительными. И это самая основная причина возникновения аддиктивного поведения (стремление ухода от реальности путем изменения психического состояния искусственным образом: при помощи приема каких-либо веществ алкоголь и т.д.), либо осуществляя какой, –либо вид деятельности, активности (азартные игры, неформальные организации, секты).
Проводя глубинный анализ поведения некоторых учителей, напрашивается следующий вывод: ими управляет внутренняя потребность властвовать. Для многих таких учителей характерны определенные типы власти. Во-первых, самообожествление – это человек который стремиться поучать, он не самокритичен и его слова должны восприниматься как догма. Другой тип власти наблюдается в архетипе «король и его дружина» – это тот случай, когда у учителя (короля) есть свои приближенные (любимчики) с помощью которых он управляет народом (другими учениками). И тогда многие ученики из субъектов превращаются для учителя в объекты, безличные, без эмоциональные болванки, которые в конечном итоге вызывают раздражение, скуку.
Но есть и другие категории учителей, архетипы которых содержат аспекты опытный зрелости и детской наивности. Из этого следует вывод, что «хороший» учитель, в какой-то степени, ощущает себя самого ребенком. Наличие в его психике двух полюсов архетипа гарантирует ему успех и взаимопонимание в работе с учениками. Секрет этого успеха кроется в поощрении у ребенка взрослого начала. На практике это может выражаться в поддержании неформальной обстановке во время занятий, но в рамках позволяющих проводить процесс обучения. Учителю необходимо быть непосредственным. Учитель будет способен пробудить в ученике тягу к знаниям, если сам не чужд детской любознательности. К сожалению, учебные планы всеми силами стараются погубить непринужденность учителя.
У многих учителей архетип расщепляется и проецируется (переносится) вовне, на учеников которым отныне приписываются все детские черты. Учитель начинает ощущать себя исключительно опытным взрослым человеком и воспринимать детей как неискушенных учеников. Процесс в занятиях блокируется, и дети перестают проявлять взрослые черты. В такой ситуации ученики олицетворяют собой глупость, а учитель – интеллект. Учитель жалуется на то, что раньше ученики стремились к знаниям, и сохраняет связь с учениками лишь посредством власти и "дрессировки».
Общаясь с учителями, я замечал, что учителя, прекрасно ладящие со своими учениками, сами в хорошем смысле этого слова напоминают детей. С другой стороны учителя, полностью расщепившие архетип и в качестве компенсации пытающиеся держать под контролем «глупых» детей с помощь власти, добиваются немногого.
Для того чтобы возродить в себе ребенка, учителю необходимо исследовать возможные личные мотивы своих действий, чтобы не разрешать за счет детей свои интрапсихические конфликты.[[категория:педагогика и психология]]

Проблемы толерантности в школе или архетипы учителя

2010-01-13T11:37:17Z

Analitic1:

Жидкова Л.П., директор МОУ ЦПМСС, Самохин О.В. клинический психолог МОУ ЦПМСС г.о. Тольятти
Проблемы толерантности в школе или архетипы учителя.

Архетип – это врожденный стереотип человеческого поведения. В ситуации человек действует в соответствии со скрытой в нем фундаментальной схемой, типичной для каждого человека. Так, например каждая мать воспитывает своего ребенка, так как воспитывали своих детей ее предки прабабушка, прапрабабушка. Дитя пробуждает в женщине материнские чувства, поскольку такое отношение к ребенку является у женщины врожденным и обусловлено тем, что младенец длительное время находится в чреве матери и здесь мы можем говорить об архетипе мать-дитя. Определенные архетипы имеют два полюса, поскольку в основе архетипа лежат полярности.
Одним из таких архетипов является архетип учитель- ученик (целитель и пациент). Когда человек идет в школу, проявляются черты архетипа учитель-ученик. Учащийся стремиться получить помощь (знания) у «внешнего» учителя, в то же время внутри его активизируется учитель «внутренний». Такой психологический феномен получил название «обучающего фактора». Данный феномен помогает ученикам лучше понимать и самостоятельно изучать тот или иной предмет. Об учащихся, пассивно воспринимающих учебный процесс, как правило, в обиходном языке, что «они не хотят учиться», но здесь, на мой взгляд, было бы лучше говорить «его внутренний учитель развит слабо». У преподавателя в контексте психологии данный образ подразумевает черты ученика (человека постоянно стремящегося обучаться и познавать новое). Образно говоря, ученик содержит в себе черты учителя, а учитель – черты ученика.
С глубокой древности бытует мнение, противопоставляющее неискушенных детей умудренным взрослым.
Внешнему, очевидному противопоставлению детей и взрослых соответствует внутреннее напряжение между зрелостью и детством. В каждом взрослом человеке содержится детское начало, постоянно толкающее его к чему-то новому, однако знания и опыт, приходящие с возрастом, препятствуют изменениям и новое не поощряют. Иррациональное экспериментаторство познающего мир ребенка, его наивная открытость, необходимы, в той или иной мере сохраняться у всякого человека иначе он духовно мертвеет. Психически здоровому человеку присущи многие детские черты.
Существует мнение, согласно которому, учитель средней школы инфантилен и оторван от жизни. Общаясь с учителями, помимо воли замечаешь у них множество детских черт, которые могут быть сведены к некоторой инфантильности (наивность, непосредственность, креативность и т.д.).
Архетипические полярности взрослого и ребенка являются основным привлекательным аспектом педагогической профессии. Часто плохо отзываются о некоторых учителях, которые, кажется, полностью утратили детские черты и «обучающий фактор» у которых выражен слабее, чем у всякого обычного здорового человека. Такие учителя противостоят детям и жалуются на то, что ученики не желают учиться, поскольку дети действуют им на нервы. Учитель такого рода внешне и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Ученики для него существа, не имеющие ничего общего с ним. Сам бы он ни за что не захотел бы стать ребенком. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение на принципах дисциплины, порядка и послушания. Подчас им даже доставляет удовольствие демонстрировать ученикам свою власть, вешать им различные ярлыки и мучить их нарочно заниженными оценками, основанными лишь на произволе учителя. В дальнейшем такой учитель начинает мучить семью ученика, – воздействуя на родителей виня их в неправильном воспитании, указывая как надо поступать с ребенком, при этом абсолютно уверенные в своей правоте. Но если родители сопротивляются, то начинается настоящий «крестовый поход» против родителей, в который включаются не только ученик и вся школа, но так же правоохранительные органы.
Откуда берется уверенность в правоте вмешательства? Ведь оно проводится за частую вопреки воли тех, о ком учителя проявляют так называемую «заботу».
Убежденность учителей в необходимости подобных мер мотивирована философией, корни которой уходят во времена Просвещения. В основе подобного мнения лежит утверждение, что индивид может и должен быть благоразумным и социально адекватным, и цель его жизни состоит в том, чтобы развиваться до некоторой степени «нормального» и счастливо. У ребенка должны быть нежная и заботливая мать и отец, способный для него создать благоприятные материальные условия жизни. Окончив школу, подростку следует посоветоваться с родителями, не торопясь, выбрать профессию и вступить в брак. В дальнейшем «нормальный» человек должен быть отличным родителем, который заботится о своих детях до совершеннолетия, а в некоторых семьях и до вступления в брак. Дети взрослеют, и вот наступает пора счастливой старости. Согласно такой философии перед людьми стоит задача воспитания здоровых, социально адекватных и готовых к межличностным отношениям людей. Невротического развития, социальной неадекватности, своеобразных семейных отношений и странностей вообще следует избегать. Если человек не развивается подобным образом, то, полагают, что в этом повинно трудное детство и дурное воспитание. Поэтому задача педагогических и социальных служб заключается в том, чтобы контролировать соблюдение «нормы» вне зависимости от желания подопечного.
На первый взгляд правота данной философии, представленной здесь в упрощенном виде, кажется бесспорной. Но не надо забывать о плюрализме мнений. Философия «нормальности и социальной адекватности» не всегда была ведущей. В частности, ранние и средневековые христиане придерживались иных взглядов. Они не стремились к воспитанию здоровых, «нормальных» и социально адекватных людей, а заботились о спасении души и обретении царства небесного. Такие понятия как, душевное здоровье или психическое расстройство, социальная адекватность или асоциальное поведение, межличностные отношения или проблема отделения ребенка от родителей, играли в христианском мировоззрении роль весьма незначительную. Способы достижения душевного равновесия, которыми пользовались христиане в Средние века, могли бы быть охарактеризованы в нашем столетии как невротические, а поведение многих верующих как – антисоциальное. Яркими примерами могут служить отшельники, жившие в пустыне и питавшиеся пауками. Так называемые «застывшие святые», христиане со Среднего Востока, служившие Богу, весьма своеобразным способом, проводя большую часть своей жизни, стоя или сидя на столбе. Святые, которые раздавали свое имущество, ведя нищенское существование, прося милостыню, либо аскеты, которые истязали себя и постились. И все они, вряд являют собой образец социальной адекватности, а наше время они были бы потенциальными пациентами психиатрических клиник.
В Средние века, в христианской Европе, время от времени появлялись люди, не согласные с преобладавшими тогда религиозными взглядами, люди, полагавшие, что католическая церковь не представляет собой все возможные пути для спасения души, - мнение, стоившее этим вольнодумцам преследований, пыток и казней. Сейчас слово инквизиция звучит как синоним зла.
Однако сами инквизиторы могли бы убедительно оправдать свои деяния, что они, впрочем, и делали, представляя в своих собственных глазах добропорядочными и благонамеренными людьми и создавая вокруг инквизиции сочувственное общественное мнение. Видные христианские деятели того времени были абсолютно уверены, что их представления о путях воспитания человеческих душ являются единственно верными. Перед инквизицией, по сути, стояла двойная задача: с одной стороны, она должна была защищать общество от еретиков, с другой стороны – «перевоспитывать», «воспитывать» и «спасать» самих еретиков. Заключая несчастных в тюрьмы, подвергая пыткам, инквизиторы стремились способствовать тому, что бы еретики осознали через потрясение правоту католицизма, покаялись и вернулись на путь истинный. Аутодафе было одновременно актом умерщвления общественно опасной персоны и искуплением грехов. Доходило до того, что злостный еретик, признавший перед казнью свои заблуждения, все же подвергался сожжению, поскольку общество необходимо было избавить от его присутствия, однако, следуя своеобразному понятию человеколюбия и поощрительно отмечая раскаяние грешника, перед ужасной процедурой его удавливали.
Разумеется, было бы наивно утверждать, что современная педагогическая и социальные службы являются преемницей средневековой инквизиции, ведь кажется, пытки, и аутодафе в работе данных служб не применяются. И, тем не менее, некоторые аналогии напрашиваются сами собой. Современное общество и в частности школа пытается решить проблему нездоровых отношений между учащимися, перевоспитывать нерадивых и отстающих в учебе учеников и т.д., короче говоря, осуществить то, что представляется с точки зрения 21 века верным и необходимым, даже в том случае, когда люди отказываются от такой помощи. Некоторые педагоги до сих пор не желают признавать право человека (ученика) на выражение своего мнения, на проявление индивидуальности, одним словом на свой выбор. Аналогия между инквизицией и современной педагогической службой не буквальна. Но педагогам необходимо понять одно: важные решения по поводу учащихся и их родителей, которые принимаются против их воли, даже в том случае, если с общественной и какой угодно другой точки зрения верны, представляются весьма сомнительными. И это самая основная причина возникновения аддиктивного поведения (стремление ухода от реальности путем изменения психического состояния искусственным образом: при помощи приема каких-либо веществ алкоголь и т.д.), либо осуществляя какой, –либо вид деятельности, активности (азартные игры, неформальные организации, секты).
Проводя глубинный анализ поведения некоторых учителей, напрашивается следующий вывод: ими управляет внутренняя потребность властвовать. Для многих таких учителей характерны определенные типы власти. Во-первых, самообожествление – это человек который стремиться поучать, он не самокритичен и его слова должны восприниматься как догма. Другой тип власти наблюдается в архетипе «король и его дружина» – это тот случай, когда у учителя (короля) есть свои приближенные (любимчики) с помощью которых он управляет народом (другими учениками). И тогда многие ученики из субъектов превращаются для учителя в объекты, безличные, без эмоциональные болванки, которые в конечном итоге вызывают раздражение, скуку.
Но есть и другие категории учителей, архетипы которых содержат аспекты опытный зрелости и детской наивности. Из этого следует вывод, что «хороший» учитель, в какой-то степени, ощущает себя самого ребенком. Наличие в его психике двух полюсов архетипа гарантирует ему успех и взаимопонимание в работе с учениками. Секрет этого успеха кроется в поощрении у ребенка взрослого начала. На практике это может выражаться в поддержании неформальной обстановке во время занятий, но в рамках позволяющих проводить процесс обучения. Учителю необходимо быть непосредственным. Учитель будет способен пробудить в ученике тягу к знаниям, если сам не чужд детской любознательности. К сожалению, учебные планы всеми силами стараются погубить непринужденность учителя.
У многих учителей архетип расщепляется и проецируется (переносится) вовне, на учеников которым отныне приписываются все детские черты. Учитель начинает ощущать себя исключительно опытным взрослым человеком и воспринимать детей как неискушенных учеников. Процесс в занятиях блокируется, и дети перестают проявлять взрослые черты. В такой ситуации ученики олицетворяют собой глупость, а учитель – интеллект. Учитель жалуется на то, что раньше ученики стремились к знаниям, и сохраняет связь с учениками лишь посредством власти и "дрессировки».
Общаясь с учителями, я замечал, что учителя, прекрасно ладящие со своими учениками, сами в хорошем смысле этого слова напоминают детей. С другой стороны учителя, полностью расщепившие архетип и в качестве компенсации пытающиеся держать под контролем «глупых» детей с помощь власти, добиваются немногого.
Для того чтобы возродить в себе ребенка, учителю необходимо исследовать возможные личные мотивы своих действий, чтобы не разрешать за счет детей свои интрапсихические конфликты.[[категория:педагогика и психология]]

Проблемы толерантности в школе или архетипы учителя

2009-11-27T09:13:16Z

Analitic1: Новая: Самохин О.В. клинический психолог ГОУ ЦПМСС «Личность» г.о. Тольятти Проблемы толерантности в школе и...

Самохин О.В. клинический психолог ГОУ ЦПМСС «Личность» г.о. Тольятти
Проблемы толерантности в школе или архетипы учителя.

Архетип – это врожденный стереотип человеческого поведения. В ситуации человек действует в соответствии со скрытой в нем фундаментальной схемой, типичной для каждого человека. Так, например каждая мать воспитывает своего ребенка, так как воспитывали своих детей ее предки прабабушка, прапрабабушка. Дитя пробуждает в женщине материнские чувства, поскольку такое отношение к ребенку является у женщины врожденным и обусловлено тем, что младенец длительное время находится в чреве матери и здесь мы можем говорить об архетипе мать-дитя. Определенные архетипы имеют два полюса, поскольку в основе архетипа лежат полярности.
Одним из таких архетипов является архетип учитель- ученик (целитель и пациент). Когда человек идет в школу, проявляются черты архетипа учитель-ученик. Учащийся стремиться получить помощь (знания) у «внешнего» учителя, в то же время внутри его активизируется учитель «внутренний». Такой психологический феномен получил название «обучающего фактора». Данный феномен помогает ученикам лучше понимать и самостоятельно изучать тот или иной предмет. Об учащихся, пассивно воспринимающих учебный процесс, как правило, в обиходном языке, что «они не хотят учиться», но здесь, на мой взгляд, было бы лучше говорить «его внутренний учитель развит слабо». У преподавателя в контексте психологии данный образ подразумевает черты ученика (человека постоянно стремящегося обучаться и познавать новое). Образно говоря, ученик содержит в себе черты учителя, а учитель – черты ученика.
С глубокой древности бытует мнение, противопоставляющее неискушенных детей умудренным взрослым.
Внешнему, очевидному противопоставлению детей и взрослых соответствует внутреннее напряжение между зрелостью и детством. В каждом взрослом человеке содержится детское начало, постоянно толкающее его к чему-то новому, однако знания и опыт, приходящие с возрастом, препятствуют изменениям и новое не поощряют. Иррациональное экспериментаторство познающего мир ребенка, его наивная открытость, необходимы, в той или иной мере сохраняться у всякого человека иначе он духовно мертвеет. Психически здоровому человеку присущи многие детские черты.
Существует мнение, согласно которому, учитель средней школы инфантилен и оторван от жизни. Общаясь с учителями, помимо воли замечаешь у них множество детских черт, которые могут быть сведены к некоторой инфантильности (наивность, непосредственность, креативность и т.д.).
Архетипические полярности взрослого и ребенка являются основным привлекательным аспектом педагогической профессии. Часто плохо отзываются о некоторых учителях, которые, кажется, полностью утратили детские черты и «обучающий фактор» у которых выражен слабее, чем у всякого обычного здорового человека. Такие учителя противостоят детям и жалуются на то, что ученики не желают учиться, поскольку дети действуют им на нервы. Учитель такого рода внешне и внутренне полностью дистанцирован от детского начала. Ученики для него существа, не имеющие ничего общего с ним. Сам бы он ни за что не захотел бы стать ребенком. Такие учителя часто терроризируют своих учеников, выстраивая свое отношение на принципах дисциплины, порядка и послушания. Подчас им даже доставляет удовольствие демонстрировать ученикам свою власть, вешать им различные ярлыки и мучить их нарочно заниженными оценками, основанными лишь на произволе учителя. В дальнейшем такой учитель начинает мучить семью ученика, – воздействуя на родителей виня их в неправильном воспитании, указывая как надо поступать с ребенком, при этом абсолютно уверенные в своей правоте. Но если родители сопротивляются, то начинается настоящий «крестовый поход» против родителей, в который включаются не только ученик и вся школа, но так же правоохранительные органы.
Откуда берется уверенность в правоте вмешательства? Ведь оно проводится за частую вопреки воли тех, о ком учителя проявляют так называемую «заботу».
Убежденность учителей в необходимости подобных мер мотивирована философией, корни которой уходят во времена Просвещения. В основе подобного мнения лежит утверждение, что индивид может и должен быть благоразумным и социально адекватным, и цель его жизни состоит в том, чтобы развиваться до некоторой степени «нормального» и счастливо. У ребенка должны быть нежная и заботливая мать и отец, способный для него создать благоприятные материальные условия жизни. Окончив школу, подростку следует посоветоваться с родителями, не торопясь, выбрать профессию и вступить в брак. В дальнейшем «нормальный» человек должен быть отличным родителем, который заботится о своих детях до совершеннолетия, а в некоторых семьях и до вступления в брак. Дети взрослеют, и вот наступает пора счастливой старости. Согласно такой философии перед людьми стоит задача воспитания здоровых, социально адекватных и готовых к межличностным отношениям людей. Невротического развития, социальной неадекватности, своеобразных семейных отношений и странностей вообще следует избегать. Если человек не развивается подобным образом, то, полагают, что в этом повинно трудное детство и дурное воспитание. Поэтому задача педагогических и социальных служб заключается в том, чтобы контролировать соблюдение «нормы» вне зависимости от желания подопечного.
На первый взгляд правота данной философии, представленной здесь в упрощенном виде, кажется бесспорной. Но не надо забывать о плюрализме мнений. Философия «нормальности и социальной адекватности» не всегда была ведущей. В частности, ранние и средневековые христиане придерживались иных взглядов. Они не стремились к воспитанию здоровых, «нормальных» и социально адекватных людей, а заботились о спасении души и обретении царства небесного. Такие понятия как, душевное здоровье или психическое расстройство, социальная адекватность или асоциальное поведение, межличностные отношения или проблема отделения ребенка от родителей, играли в христианском мировоззрении роль весьма незначительную. Способы достижения душевного равновесия, которыми пользовались христиане в Средние века, могли бы быть охарактеризованы в нашем столетии как невротические, а поведение многих верующих как – антисоциальное. Яркими примерами могут служить отшельники, жившие в пустыне и питавшиеся пауками. Так называемые «застывшие святые», христиане со Среднего Востока, служившие Богу, весьма своеобразным способом, проводя большую часть своей жизни, стоя или сидя на столбе. Святые, которые раздавали свое имущество, ведя нищенское существование, прося милостыню, либо аскеты, которые истязали себя и постились. И все они, вряд являют собой образец социальной адекватности, а наше время они были бы потенциальными пациентами психиатрических клиник.
В Средние века, в христианской Европе, время от времени появлялись люди, не согласные с преобладавшими тогда религиозными взглядами, люди, полагавшие, что католическая церковь не представляет собой все возможные пути для спасения души, - мнение, стоившее этим вольнодумцам преследований, пыток и казней. Сейчас слово инквизиция звучит как синоним зла.
Однако сами инквизиторы могли бы убедительно оправдать свои деяния, что они, впрочем, и делали, представляя в своих собственных глазах добропорядочными и благонамеренными людьми и создавая вокруг инквизиции сочувственное общественное мнение. Видные христианские деятели того времени были абсолютно уверены, что их представления о путях воспитания человеческих душ являются единственно верными. Перед инквизицией, по сути, стояла двойная задача: с одной стороны, она должна была защищать общество от еретиков, с другой стороны – «перевоспитывать», «воспитывать» и «спасать» самих еретиков. Заключая несчастных в тюрьмы, подвергая пыткам, инквизиторы стремились способствовать тому, что бы еретики осознали через потрясение правоту католицизма, покаялись и вернулись на путь истинный. Аутодафе было одновременно актом умерщвления общественно опасной персоны и искуплением грехов. Доходило до того, что злостный еретик, признавший перед казнью свои заблуждения, все же подвергался сожжению, поскольку общество необходимо было избавить от его присутствия, однако, следуя своеобразному понятию человеколюбия и поощрительно отмечая раскаяние грешника, перед ужасной процедурой его удавливали.
Разумеется, было бы наивно утверждать, что современная педагогическая и социальные службы являются преемницей средневековой инквизиции, ведь кажется, пытки, и аутодафе в работе данных служб не применяются. И, тем не менее, некоторые аналогии напрашиваются сами собой. Современное общество и в частности школа пытается решить проблему нездоровых отношений между учащимися, перевоспитывать нерадивых и отстающих в учебе учеников и т.д., короче говоря, осуществить то, что представляется с точки зрения 21 века верным и необходимым, даже в том случае, когда люди отказываются от такой помощи. Некоторые педагоги до сих пор не желают признавать право человека (ученика) на выражение своего мнения, на проявление индивидуальности, одним словом на свой выбор. Аналогия между инквизицией и современной педагогической службой не буквальна. Но педагогам необходимо понять одно: важные решения по поводу учащихся и их родителей, которые принимаются против их воли, даже в том случае, если с общественной и какой угодно другой точки зрения верны, представляются весьма сомнительными. И это самая основная причина возникновения аддиктивного поведения (стремление ухода от реальности путем изменения психического состояния искусственным образом: при помощи приема каких-либо веществ алкоголь и т.д.), либо осуществляя какой, –либо вид деятельности, активности (азартные игры, неформальные организации, секты).
Проводя глубинный анализ поведения некоторых учителей, напрашивается следующий вывод: ими управляет внутренняя потребность властвовать. Для многих таких учителей характерны определенные типы власти. Во-первых, самообожествление – это человек который стремиться поучать, он не самокритичен и его слова должны восприниматься как догма. Другой тип власти наблюдается в архетипе «король и его дружина» – это тот случай, когда у учителя (короля) есть свои приближенные (любимчики) с помощью которых он управляет народом (другими учениками). И тогда многие ученики из субъектов превращаются для учителя в объекты, безличные, без эмоциональные болванки, которые в конечном итоге вызывают раздражение, скуку.
Но есть и другие категории учителей, архетипы которых содержат аспекты опытный зрелости и детской наивности. Из этого следует вывод, что «хороший» учитель, в какой-то степени, ощущает себя самого ребенком. Наличие в его психике двух полюсов архетипа гарантирует ему успех и взаимопонимание в работе с учениками. Секрет этого успеха кроется в поощрении у ребенка взрослого начала. На практике это может выражаться в поддержании неформальной обстановке во время занятий, но в рамках позволяющих проводить процесс обучения. Учителю необходимо быть непосредственным. Учитель будет способен пробудить в ученике тягу к знаниям, если сам не чужд детской любознательности. К сожалению, учебные планы всеми силами стараются погубить непринужденность учителя.
У многих учителей архетип расщепляется и проецируется (переносится) вовне, на учеников которым отныне приписываются все детские черты. Учитель начинает ощущать себя исключительно опытным взрослым человеком и воспринимать детей как неискушенных учеников. Процесс в занятиях блокируется, и дети перестают проявлять взрослые черты. В такой ситуации ученики олицетворяют собой глупость, а учитель – интеллект. Учитель жалуется на то, что раньше ученики стремились к знаниям, и сохраняет связь с учениками лишь посредством власти и "дрессировки».
Общаясь с учителями, я замечал, что учителя, прекрасно ладящие со своими учениками, сами в хорошем смысле этого слова напоминают детей. С другой стороны учителя, полностью расщепившие архетип и в качестве компенсации пытающиеся держать под контролем «глупых» детей с помощь власти, добиваются немногого.
Для того чтобы возродить в себе ребенка, учителю необходимо исследовать возможные личные мотивы своих действий, чтобы не разрешать за счет детей свои интрапсихические конфликты.[[категория:педагогика и психология]]

Надо ли переучивать левшей?

2009-11-12T16:42:08Z

Analitic1: Новая: Якунина Ольга Николаевна (педагог-психолог г. Новокуйбышевск) Лет 10-20 назад считалось, что левшей нео...

Якунина Ольга Николаевна (педагог-психолог г. Новокуйбышевск)

Лет 10-20 назад считалось, что левшей необходимо в раннем детстве переучивать. Иначе в дальнейшем им будет очень трудно жить в мире, где основная часть населения - правши. Поэтому воспитатели, учителя и родители зорко следили за леворукими детьми. И при попытках взять ручку или ложку "не в ту руку" принимали меры (от уговоров до битья линейкой).
На самом деле переучивание левшей в правшей, абсолютно бессмысленное занятие. Сейчас психологи пришли к выводу, что делать этого нельзя. Подобное переучивание может привести к весьма печальным последствиям, начиная от заикания и заканчивая сильными нервными срывами. Наверное, именно отказ от переучивания, является одной из основных причин резкого увеличения количества левшей.
Вряд ли кто из взрослых левшей (сегодняшних и переученных) помнит, как в первом классе учительница жестко заставляла его не только держать ручку в правой руке, но и держать ее в определенном положении, а также класть тетрадку практически горизонтально, с не большим наклоном вверх-вправо. И это все оправданно, если пишущая рука совпадает с тем полушарием мозга, где находится речь. Тогда это оптимально удобное расположение руки и тетрадки друг относительно друга, и ребенок удерживает ручку горизонтально строке под ней.
Но если рука, которой ребенка пытаются научить писать, и расположение области речи не совпадают, тогда ребенок будет держать карандаш, кисточку или ручку «крюком», неловко зажав «орудие труда» в кулачке.
И учительница вместе с родителями могут изощряться как угодно, бросаясь от кнута к прянику и обратно, но они не смогут изменить это положение на «правильное». Чтобы писать в таком положении, ребенок вынужден переворачивать тетрадку практически вертикально, что опять-таки не разрешается по неизвестно кем и когда придуманным правилам. Таким детишкам можно только посочувствовать.
В целом, если заставлять такого ребенка держать ручку «как все», это надолго задержит его развитие и способности. А при «обязательном» положении тетрадки горизонтально такой ребенок просто не будет видеть, что он пишет, отсюда неизбежен неровный, некрасивый почерк и многочисленные орфографические ошибки.
А еще бывает, что малыш держит карандаш при письме или рисовании так, что конец карандаша смотрит вбок, параллельно строке, то есть положение руки промежуточное между «правильным» и «крюком».
Это означает, что нервные пути между полушариями еще не сформировались окончательно, и с возрастом ребенок повернет карандаш и начнет писать либо обычно, либо «крюком», а возможно, всю жизнь будет писать так, как уже успел привыкнуть, то есть параллельно строке.
Еще в 1985 году Министерством здравоохранения выпущены методические рекомендации, в которых говорится о запрещении переучивания левшей и необходимости снизить требования к каллиграфической стороне почерка леворуких детей. Допустимо вертикальное написание букв или наклон влево. А действия учителя, который снижает ребенку оценку за почерк, неправомерны. Однако воз и ныне там.
Родители вправе призвать педагога к ответу, многозначительно пообещав позвонить «кому следует», – обычно это действует, и учитель-мучитель перестает вымещать на ребенке неудовлетворенность собственной жизнью.
По данным отечественных медиков (проф. А. П. Чуприков[http://lib.sportedu.ru/press/tpfk/2002N6/p45-48.htm] и др.), у леворуких детей младшего школьного возраста неврозы встречаются чаще, чем у их праворуких сверстников. Как уже говорилось, главная причина, вызывающая неврозы, – насильственное переучивание, являющееся очень сильным стрессовым фактором. Причем неврозы диагностируются не только у детей, демонстрирующих явное предпочтение левой руки, но и у правшей, имеющих леворуких родственников.
Вот некоторые наиболее часто встречающиеся проявления невротической симптоматики у переученных левшей 7-8 лет:
нарушения сна;
нарушения аппетита;
головные боли;
боли в животе;
страхи;
дневной и ночной энурез;
заикание;
тики, навязчивые движения;
повышенная возбудимость, раздражительность;
укачивание в транспорте;
повышенная чувствительность к жаре, духоте, запахам;
длительное беспокойство, неусидчивость;
вялость, заторможенность;
ухудшение зрения;
нередки возникновения бронхиальной астмы, писчего спазма (невозможности писать), усиление аллергических реакций.
Следует подчеркнуть, что исходно леворукие дети, принявшие участие в вышеупомянутом исследовании, не отличались от группы праворуких детей. Так, левши рано начали держать голову, речь и двигательная активность развивались у них нормально. Они вовремя начали сидеть, стоять, ходить, гулять, произносить первые слова. Были подвижны, приветливы, ласковы и дружелюбны. Возникновение невротического со-стояния у большинства из них оказалось приуроченным к началу переучивания.
Но даже и без переучивания школа является для леворукого ребенка мощным невротизирующим фактором. Доказано, что адаптация к школе у леворуких, даже непереученных, детей, происходит сложнее, длительнее и само по себе начало обучения для левши может стать очень сильным невротизирующим фактором.
После занятий эти дети жалуются на усталость, они вялые, апатичные. Приготовление уроков у них обычно затягивается, а результаты чаще всего неудовлетворительные. С особенным трудом выполняют письменные задания, при этом почерк небрежный, буквы разной величины, разного наклона, не соблюдается строка, много дополнительных штрихов, исправлений. Повторное переписывание только ухудшает результаты. Дети жалуются на головные боли, у них плохой аппетит, неспокойный сон.
Нередко леворуких детей при переучивании преследуют ночные кошмары. Дети рассказывают, что им снилось, словно их душат, они боятся снов, в которых в утрированном виде возникают дневные неприятности.
В тех случаях, когда переучивание началось задолго до школы и уже пройден первый этап обучения (букварный период), так как в мозгу ребенка уже успели сформироваться устойчивые связи, нужно будет смириться и с плохим почерком, и с возможным некоторым отставанием общего развития в первом классе. Однако потом ребенок выправится (что подтверждается практикой), а пока следует сделать все, чтобы малыш не чувствовал собственной ущербности и не комплексовал из-за своей непохожести на других.
Другая ситуация, когда ребенок упорно работает левой рукой, несмотря на переучивание. В этих случаях ни в коем случае нельзя настаивать на праворуком письме, и само по себе разрешение работать левой рукой может снять многие проблемы, ведь уйдет главный стрессовый фактор.
Вопрос о смене руки может также положительно решаться и в том случае, если до школы ребенка переучивали, и он привык пользоваться правой рукой, но еще не учился в школе, не учился систематически писать, или, в крайних случаях, на самом начальном этапе обучения в школе. Однако, если момент не упущен: ребенок начинает писать быстрее в 3 раза, буквы выходят ровнее и красивее, малыш делает намного меньше ошибок и устает гораздо меньше.
Но если возникшие при переучивании негативные стороны поведения, психики, характера не исчезают, лучше обратиться за советом к врачу-психоневрологу или педиатру. Специалист назначит лечение и даст необходимые рекомендации. Однако без совместной согласованной работы родителей и учителя изменить ситуацию невозможно. И только правильный выбор тактики совместной помощи ребенку определит успех всех мероприятий.[[Категория:ПсихологияПедагогика]]

Синдром эмоционального перегорания и личностные характеристики педагогов общеобразовательных учреждений

2009-10-26T13:26:31Z

Analitic1: Новая: Самохин О. В., клинический психолог МОУ ЦПСС г.о. Тольятти Педагогических работников с полным основан...

Самохин О. В., клинический психолог МОУ ЦПСС г.о. Тольятти

Педагогических работников с полным основанием можно отнести к категории лиц, наиболее подверженных профессиональным перегрузкам и [http://psyjournals.ru/articles/d8334.shtml профессиональной деформации]. В процессе трудовой деятельности у педагогов со временем проявляются такие симптомы, как психосоматические нарушения, высокий уровень тревоги, склонность к депрессии, к использованию медикаментозных средств, табака и алкоголя для коррекции эмоционального напряжения, и, в конечном счете, к аддиктивному поведению.

Вполне возможно, что причиной зависимостей у этих людей служит не столько специфика работы, сколько определенные особенности личности, в частности: недостаточная самооценка, склонность к депрессии и аддиктивному поведению. Одной из важных задач, стоящих перед педагогикой и психологией в образовании, является гармонизация личностной структуры самого педагога и поддержание ее на достаточно высоком уровне, адекватном успешной профессиональной деятельности.

В реальных условиях педагогической деятельности личность учителя (воспитателя) подвергается постоянному давлению со стороны психотравмирующих обстоятельств: характера организации труда, психологического давления со стороны учащихся (воспитанников) и их родственников, коллег, администрации. Все это, в конечном итоге, может привести к ее деформации в виде «синдрома эмоционального перегорания», у ряда авторов (Н. Фрейденберг, Г. Робертц, К. Маслач, В. Бойко, В. Чулкова и др.) - «эмоционального сгорания» или «эмоционального выгорания», что является, в принципе, одним и тем же понятием.

В настоящее время «синдром перегорания» признан проблемой, требующей медицинского вмешательства, и внесен в Лексиконы психиатрии Всемирной Организации Здравоохранения с 2001 года. В DSM-IY-TR (2000) «синдром перегорания» входит в отдельный диагностический таксон (группа в классификации) - Z 73, «проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью», а в МКБ -10 / ICD – 10 (1994) - F 43, «реакции на тяжелый стресс и нарушения адаптации».

Согласно определению ВОЗ, данному в Лексиконе, «Синдром перегорания» – это физическое, эмоциональное или мотивационное истощение, характеризующееся нарушением продуктивности в работе и усталостью, бессонницей, повышенной подверженностью соматическим заболеваниям, а также употреблением алкоголя или других психоактивных средств с целью получить временное облегчение, что имеет тенденцию к развитию физической зависимости и (во многих случаях) суицидального поведения. Этот синдром обычно расценивается как стресс-реакция в ответ на жесткие производственные и эмоциональные требования, происходящие от излишней преданности человека своей работе и сопутствующим этому пренебрежением семейной жизнью и отдыхом» [6].

Исследования по вопросам возникновения и развития синдрома «эмоционального перегорания» у педагогов в нашей стране остаются мало разработанными.

Существующие теоретические попытки объяснения происхождения синдрома перегорания можно свести к двум основным подходам. Согласно одному подходу, переменные «перегорания» заложены в самой личности, ее ценностях, идеалах, особенностях реагирования на стрессовые факторы (B. P. Buunk, 1990; M. Burish, 1984), тогда как, согласно другому, основной акцент делается на особенностях организации производственной деятельности с такими ее составляющими, как адекватное руководство, социальная поддержка, система поощрений и т.д. (W. B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marec, 1993).

Несмотря на определенные различия описаний синдрома эмоционального перегорания их объединяет пять общих элементов. Во-первых, отмечается преобладание дисфорических симптомов, таких как эмоциональное и психическое истощение, усталость, депрессия. Во-вторых, наблюдается превалирование (преобладание) психических и поведенческих нарушений над физическими симптомами. В-третьих, все симптомы связаны с работой. В-четвертых, проявления синдрома перегорания манифестируют у людей, не имевших прежде психопатологических проблем. И, наконец, в-пятых, снижается эффективность и производительность труда, как следствие негативного отношения к работе и соответствующего поведения.
«Эмоциональное перегорание» является формой профессиональной деформации личности и представляет выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [1]. Это приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения.

Американские психологи К. Маслач и С. Джексон (C. Maslach & S. Jackson) в 1986 году выявили основополагающие параметры синдрома: «Эмоциональное истощение» (Emotional Exhaustion), «Деперсонализация» (Depersonalization), «Редукция профессиональных достижений» (Personal Accomplishment) и «Скука» (Tedium) [5]. Российский психолог В. В. Бойко обобщил эти параметры, и выделил всего три. Согласно его концепции «эмоциональное выгорание» – это динамический процесс, возникающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса:
1) нервное (тревожное) напряжение (редукция профессиональных достижений) – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;
2) резистенция, т. е. сопротивление (деперсонализация и скука), – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
3) истощение (эмоциональное истощение) – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. [2]

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего «эмоционального перегорания».
Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании «эмоционального перегорания». Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. К фазе «напряжения» относятся симптомы «переживания психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенности собой», «загнанности в клетку» и «тревоги и депрессии», неудовлетворенность своими профессиональными достижениями.

Сопротивление начинается с момента появления тревожного напряжения. При этом человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. В структуру фазы «резистенции» входят симптомы «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширения сферы экономии эмоций» и «редукции профессиональных обязанностей» и более дистанцированное, отчужденное отношение к подчиненным и коллегам.
«Истощение» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме «перегорания» становится неотъемлемым атрибутом личности. Фаза «истощения» характеризуется симптомами «эмоционального дефицита», «эмоциональной отстраненности», и «психосоматических и психовегетативных нарушений».

''В рамках разработанной нами психологической программы по профилактике и преодолению синдрома эмоционального перегорания на базе 4 общеобразовательных школ города Тольятти проводились исследования связи между перегоранием и индивидуальными стратегиями сопротивления данному синдрому, которые используют педагоги. В исследовании приняло участие 116 педагогов.''

При оценке наличия синдрома «перегорания» (его выраженной, «клинической», степени) мы ориентировались на показатели фазы истощения, т. к. чрезмерное напряжение других фаз свидетельствует, с нашей точки зрения, о чрезмерно затраченном приспособлении к профессиональной деятельности, а выраженность фазы «истощения» свидетельствует уже о «закономерном итоге», т. е. о свершившимся факте «перегорания».
«Чрезмерное напряжение», хотя и является предпосылкой итогового «перегорания», но может и стабилизироваться или претерпеть обратное развитие за счет разного рода факторов, другими словами, не перейти в стадию свершившегося «перегорания», т. е. истощения. Об этом свидетельствуют полученные нами экспериментальные данные – педагоги, часто демонстрирующие высокие показатели напряжения и резистенции, имеют низкие или средние показатели истощения. И наоборот, если «перегорание» уже свершилось, то, как правило, педагог демонстрировал высокие показатели истощения и низкие – напряжения и резистенции.

Особо обращает внимание феномен психической ригидности, который значимо снижает эффективность копинг – поведения личности педагога. Ригидные стереотипы реагирования, неадекватные изменению ситуации, провоцируют и закрепляют неудовлетворенность ситуацией и местом индивида в ней, они увеличивают уровень социальной фрустрированности и приводят к психической дезадаптации.

У педагогов общеобразовательных школ, находящихся в фазе «истощения», в состоянии профессионального стресса ярко проявилась дисгармоничность копинг поведения, структура которого характеризовалась использованием следующих механизмов психологической защиты: «регрессия», «замещение». Действия защитных механизмов проявляется, когда нет возможности конструктивного достижения поставленной цели или когда человек полагает, что оно невозможно. Хотим подчеркнуть, что это не способы достижения желаемой цели, а способы организации частичного и временного душевного равновесия с тем, чтобы собрать силы для реального преодоления возникших трудностей. Следует отметить, что если индивид, относясь к себе в целом положительно, допускает в сознание представление о своем несовершенстве, о недостатках, проявляющихся в конкретных действиях, то он становится на путь их преодоления» [4].

Симптомы «эмоционального дефицита», «эмоциональной отстраненности», заключаются в осознании педагогом наличия трудно или вовсе неустранимых психотравмирующих факторов в его профессиональной деятельности. Перечисленные симптомы характеризуются почти полным исключением эмоций из сферы профессиональной деятельности, и в дальнейшем, как показывает практика, проецируются на сферу личной жизни, а так же являются наиболее ярким проявлением алекситимии.

Напомним, что алекситимия – это сниженная способность или затрудненность в вербализации эмоциональных состояний, что является характерным признаком тяжелой стрессовой ситуации.

Для алекситимиков в стрессовых ситуациях характерно использовать не копинг стратегии (поведение), а определенные психологические защиты, такие как: «регрессия», «замещение», «всемогущий контроль», «splitting» и др.

На основании исследований мы пришли к выводу о том, что педагоги, имеющие высокий уровень алекситимии в большей степени подвержены риску приобретения синдрома «перегорания», и возникновению профессиональной деформации.

Перед нами встал вопрос о формировании принципиально важных для успешной профилактики и коррекции синдрома «перегорания» личностных факторов педагогов, которые препятствуют его возникновению и развитию.

Анализ работ, посвященных данной теме, показывает, что высокий уровень перегорания тесно связан с пассивными тактиками сопротивления, и наоборот, люди, активно противодействующие стрессу, имеют низкий уровень перегорания (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, 1996). Люди, предпочитающие конкурентную борьбу, потребность все держать под контролем, имеющие в своем характере эксплозивные черты (M. Pradham, N. Mirsa 1996; G. Lavanco 1997) более подвержены влиянию стрессовых факторов и, как отмечается в ряде работ, в большей степени – заболеваниям нейрогенной природы.
Другими словами, конструктивный потенциал центральных личностных функций препятствует развитию синдрома «эмоционального перегорания», а деструктивный и дефицитарный потенциалы – прямо способствуют его развитию. Следовательно, конструктивные компоненты центральных личностных функций так же, как и адаптивные варианты копинг – механизмов, являются мощными личностными защитными факторами, препятствующими развитию синдрома перегорания.

Одним из таких копинг – механизмов является эмпатия. По мнению С. В. Козиной (1998), для успешного совладания с синдромом перегорания необходим оптимальный уровень эмпатии, который свойственен зрелым, профессионально уверенным специалистам (педагогам), отличающимся высоким коммуникативным потенциалом, умеющим сохранять собственную позицию и психологическую дистанцию наряду с глубоким пониманием учащихся, коллег и сопереживающим отношением к ним.

Эмпатия – это чувственно-эмоциональная отзывчивость индивида на переживания (чувства, эмоции) другого человека, рефлексивная чувственно –эмотивно - мотивационная реакция солидарности, сопереживания с другими людьми. Это чрезвычайно многогранный термин, означающий и психический процесс, который позволяет субъекту через понимание переживания другого субъекта познавать и себя и окружающий мир, и деятельность индивида, которая помогает особым образом выстраивать общение, через проявление внимания к другому индивиду, и свойство личности - здесь эмпатия проявляется как часть характера человека («эмпатийность»). Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит в душе другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.[3]
Эмпатия – является значимым копинг – ресурсом, и данные нашей работы с педагогами образовательных учреждений Тольятти подтверждают ее препятствующее значение в отношении развития «эмоционального перегорания», особенно, фазы истощения, что согласуется с литературными данными. Оптимальный уровень эмпатии характерен для специалистов с высокой устойчивостью к развитию «эмоционального перегорания».

На основе вышесказанного была разработана программа по преодолению синдрома перегорания, которая была апробирована в 4 школах Тольятти.
На основе анализа проведенных нами исследований связи между синдромом эмоционального «перегорания» и индивидуальными стратегиями сопротивления данному синдрому, которые используют педагоги и практической работы с педагогами в Тольятти можно сформулировать ряд выводов:
1. 35 % (40 человек) из обследуемых педагогов имеют сложившуюся фазу истощения, 29 % (34 человека) – находятся в фазе резистенции и у 36 % (42 педагога) выявлено нервное напряжение;
2. выявленные у педагогов общеобразовательных школ имеющиеся сложившиеся симптомы фазы истощения, свидетельствуют о явных признаках срыва адаптационных возможностей с развитием явлений выраженной психической дезадаптации в виде сформировавшегося «синдрома эмоционального перегорания»;
3. установлено, что психологические защиты: «регрессия», «замещение», «вытеснение» напрямую связаны с алекситимией и с высокой степенью выраженности «эмоционального перегорания»;
4. формирование у педагогов одной из копинг – стратегий (эмпатии), препятствует формированию фазы истощения и снижает уровень перегорания.

Список литературы

1. Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ. Автореф. канд. дис., СПб. 1996- с 97
2. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999– с. 127-165
3. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995– с 161
4. Нэнси Мак-Вильямс Психоаналитическая диагностика. М., 1998– с. 134
5. Maslach С, Jackson S. The Maslach Burnout Inventory. Research Edition. Palo Alto, СА: Consulting Psychologists Press, 1981b.
6. World Health Organization. Staff burnout. Guedelines for the primary prevention of mental, neurological and psychoscial disorders. (Doc. WHO/MNH/EVA/88.1). Geneva, WHO.
[[Категория:педагогика и психология]]

Обсуждение файла:Синдром эмоционального перегорания педагогов.doc

2009-10-26T12:37:38Z

Analitic1: Новая: Самохин О. В., клинический психолог МОУ ЦПСС г.о. Тольятти Синдром эмоционального перегорания и личнос...

Самохин О. В., клинический психолог МОУ ЦПСС г.о. Тольятти
Синдром эмоционального перегорания и личностные характеристики педагогов общеобразовательных учреждений

Педагогических работников с полным основанием можно отнести к категории лиц, наиболее подверженных профессиональным перегрузкам и профессиональной деформации. В процессе трудовой деятельности у педагогов со временем проявляются такие симптомы, как психосоматические нарушения, высокий уровень тревоги, склонность к депрессии, к использованию медикаментозных средств, табака и алкоголя для коррекции эмоционального напряжения, и, в конечном счете, к аддиктивному поведению.
Вполне возможно, что причиной зависимостей у этих людей служит не столько специфика работы, сколько определенные особенности личности, в частности: недостаточная самооценка, склонность к депрессии и аддиктивному поведению. Одной из важных задач, стоящих перед педагогикой и психологией в образовании, является гармонизация личностной структуры самого педагога и поддержание ее на достаточно высоком уровне, адекватном успешной профессиональной деятельности.
В реальных условиях педагогической деятельности личность учителя (воспитателя) подвергается постоянному давлению со стороны психотравмирующих обстоятельств: характера организации труда, психологического давления со стороны учащихся (воспитанников) и их родственников, коллег, администрации. Все это, в конечном итоге, может привести к ее деформации в виде «синдрома эмоционального перегорания», у ряда авторов (Н. Фрейденберг, Г. Робертц, К. Маслач, В. Бойко, В. Чулкова и др.) - «эмоционального сгорания» или «эмоционального выгорания», что является, в принципе, одним и тем же понятием.
В настоящее время «синдром перегорания» признан проблемой, требующей медицинского вмешательства, и внесен в Лексиконы психиатрии Всемирной Организации Здравоохранения с 2001 года. В DSM-IY-TR (2000) «синдром перегорания» входит в отдельный диагностический таксон (группа в классификации) - Z 73, «проблемы, связанные с трудностями управления своей жизнью», а в МКБ -10 / ICD – 10 (1994) - F 43, «реакции на тяжелый стресс и нарушения адаптации».
Согласно определению ВОЗ, данному в Лексиконе, «Синдром перегорания» – это физическое, эмоциональное или мотивационное истощение, характеризующееся нарушением продуктивности в работе и усталостью, бессонницей, повышенной подверженностью соматическим заболеваниям, а также употреблением алкоголя или других психоактивных средств с целью получить временное облегчение, что имеет тенденцию к развитию физической зависимости и (во многих случаях) суицидального поведения. Этот синдром обычно расценивается как стресс-реакция в ответ на жесткие производственные и эмоциональные требования, происходящие от излишней преданности человека своей работе и сопутствующим этому пренебрежением семейной жизнью и отдыхом» [6].
Исследования по вопросам возникновения и развития синдрома «эмоционального перегорания» у педагогов в нашей стране остаются мало разработанными.
Существующие теоретические попытки объяснения происхождения синдрома перегорания можно свести к двум основным подходам. Согласно одному подходу, переменные «перегорания» заложены в самой личности, ее ценностях, идеалах, особенностях реагирования на стрессовые факторы (B. P. Buunk, 1990; M. Burish, 1984), тогда как, согласно другому, основной акцент делается на особенностях организации производственной деятельности с такими ее составляющими, как адекватное руководство, социальная поддержка, система поощрений и т.д. (W. B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marec, 1993).
Несмотря на определенные различия описаний синдрома эмоционального перегорания их объединяет пять общих элементов. Во-первых, отмечается преобладание дисфорических симптомов, таких как эмоциональное и психическое истощение, усталость, депрессия. Во-вторых, наблюдается превалирование (преобладание) психических и поведенческих нарушений над физическими симптомами. В-третьих, все симптомы связаны с работой. В-четвертых, проявления синдрома перегорания манифестируют у людей, не имевших прежде психопатологических проблем. И, наконец, в-пятых, снижается эффективность и производительность труда, как следствие негативного отношения к работе и соответствующего поведения.
«Эмоциональное перегорание» является формой профессиональной деформации личности и представляет выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [1]. Это приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения.
Американские психологи К. Маслач и С. Джексон (C. Maslach & S. Jackson) в 1986 году выявили основополагающие параметры синдрома: «Эмоциональное истощение» (Emotional Exhaustion), «Деперсонализация» (Depersonalization), «Редукция профессиональных достижений» (Personal Accomplishment) и «Скука» (Tedium) [5]. Российский психолог В. В. Бойко обобщил эти параметры, и выделил всего три. Согласно его концепции «эмоциональное выгорание» – это динамический процесс, возникающий поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса:
1) нервное (тревожное) напряжение (редукция профессиональных достижений) – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;
2) резистенция, т. е. сопротивление (деперсонализация и скука), – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;
3) истощение (эмоциональное истощение) – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. [2]
Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего «эмоционального перегорания».
Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании «эмоционального перегорания». Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. К фазе «напряжения» относятся симптомы «переживания психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенности собой», «загнанности в клетку» и «тревоги и депрессии», неудовлетворенность своими профессиональными достижениями.
Сопротивление начинается с момента появления тревожного напряжения. При этом человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. В структуру фазы «резистенции» входят симптомы «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширения сферы экономии эмоций» и «редукции профессиональных обязанностей» и более дистанцированное, отчужденное отношение к подчиненным и коллегам.
«Истощение» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме «перегорания» становится неотъемлемым атрибутом личности. Фаза «истощения» характеризуется симптомами «эмоционального дефицита», «эмоциональной отстраненности», и «психосоматических и психовегетативных нарушений».
В рамках разработанной нами психологической программы по профилактике и преодолению синдрома эмоционального перегорания на базе 4 общеобразовательных школ города Тольятти проводились исследования связи между перегоранием и индивидуальными стратегиями сопротивления данному синдрому, которые используют педагоги. В исследовании приняло участие 116 педагогов.
При оценке наличия синдрома «перегорания» (его выраженной, «клинической», степени) мы ориентировались на показатели фазы истощения, т. к. чрезмерное напряжение других фаз свидетельствует, с нашей точки зрения, о чрезмерно затраченном приспособлении к профессиональной деятельности, а выраженность фазы «истощения» свидетельствует уже о «закономерном итоге», т. е. о свершившимся факте «перегорания».
«Чрезмерное напряжение», хотя и является предпосылкой итогового «перегорания», но может и стабилизироваться или претерпеть обратное развитие за счет разного рода факторов, другими словами, не перейти в стадию свершившегося «перегорания», т. е. истощения. Об этом свидетельствуют полученные нами экспериментальные данные – педагоги, часто демонстрирующие высокие показатели напряжения и резистенции, имеют низкие или средние показатели истощения. И наоборот, если «перегорание» уже свершилось, то, как правило, педагог демонстрировал высокие показатели истощения и низкие – напряжения и резистенции.
Особо обращает внимание феномен психической ригидности, который значимо снижает эффективность копинг – поведения личности педагога. Ригидные стереотипы реагирования, неадекватные изменению ситуации, провоцируют и закрепляют неудовлетворенность ситуацией и местом индивида в ней, они увеличивают уровень социальной фрустрированности и приводят к психической дезадаптации.
У педагогов общеобразовательных школ, находящихся в фазе «истощения», в состоянии профессионального стресса ярко проявилась дисгармоничность копинг поведения, структура которого характеризовалась использованием следующих механизмов психологической защиты: «регрессия», «замещение». Действия защитных механизмов проявляется, когда нет возможности конструктивного достижения поставленной цели или когда человек полагает, что оно невозможно. Хотим подчеркнуть, что это не способы достижения желаемой цели, а способы организации частичного и временного душевного равновесия с тем, чтобы собрать силы для реального преодоления возникших трудностей. Следует отметить, что если индивид, относясь к себе в целом положительно, допускает в сознание представление о своем несовершенстве, о недостатках, проявляющихся в конкретных действиях, то он становится на путь их преодоления» [4].
Симптомы «эмоционального дефицита», «эмоциональной отстраненности», заключаются в осознании педагогом наличия трудно или вовсе неустранимых психотравмирующих факторов в его профессиональной деятельности. Перечисленные симптомы характеризуются почти полным исключением эмоций из сферы профессиональной деятельности, и в дальнейшем, как показывает практика, проецируются на сферу личной жизни, а так же являются наиболее ярким проявлением алекситимии.
Напомним, что алекситимия – это сниженная способность или затрудненность в вербализации эмоциональных состояний, что является характерным признаком тяжелой стрессовой ситуации.
Для алекситимиков в стрессовых ситуациях характерно использовать не копинг стратегии (поведение), а определенные психологические защиты, такие как: «регрессия», «замещение», «всемогущий контроль», «splitting» и др.
На основании исследований мы пришли к выводу о том, что педагоги, имеющие высокий уровень алекситимии в большей степени подвержены риску приобретения синдрома «перегорания», и возникновению профессиональной деформации.
Перед нами встал вопрос о формировании принципиально важных для успешной профилактики и коррекции синдрома «перегорания» личностных факторов педагогов, которые препятствуют его возникновению и развитию.
Анализ работ, посвященных данной теме, показывает, что высокий уровень перегорания тесно связан с пассивными тактиками сопротивления, и наоборот, люди, активно противодействующие стрессу, имеют низкий уровень перегорания (Л. И. Вассерман, М. А. Беребин, 1996). Люди, предпочитающие конкурентную борьбу, потребность все держать под контролем, имеющие в своем характере эксплозивные черты (M. Pradham, N. Mirsa 1996; G. Lavanco 1997) более подвержены влиянию стрессовых факторов и, как отмечается в ряде работ, в большей степени – заболеваниям нейрогенной природы.
Другими словами, конструктивный потенциал центральных личностных функций препятствует развитию синдрома «эмоционального перегорания», а деструктивный и дефицитарный потенциалы – прямо способствуют его развитию. Следовательно, конструктивные компоненты центральных личностных функций так же, как и адаптивные варианты копинг – механизмов, являются мощными личностными защитными факторами, препятствующими развитию синдрома перегорания.
Одним из таких копинг – механизмов является эмпатия. По мнению С. В. Козиной (1998), для успешного совладания с синдромом перегорания необходим оптимальный уровень эмпатии, который свойственен зрелым, профессионально уверенным специалистам (педагогам), отличающимся высоким коммуникативным потенциалом, умеющим сохранять собственную позицию и психологическую дистанцию наряду с глубоким пониманием учащихся, коллег и сопереживающим отношением к ним.
Эмпатия – это чувственно-эмоциональная отзывчивость индивида на переживания (чувства, эмоции) другого человека, рефлексивная чувственно –эмотивно - мотивационная реакция солидарности, сопереживания с другими людьми. Это чрезвычайно многогранный термин, означающий и психический процесс, который позволяет субъекту через понимание переживания другого субъекта познавать и себя и окружающий мир, и деятельность индивида, которая помогает особым образом выстраивать общение, через проявление внимания к другому индивиду, и свойство личности - здесь эмпатия проявляется как часть характера человека («эмпатийность»). Эмпатия основана на умении правильно представлять себе, что происходит в душе другого человека, что он переживает, как оценивает окружающий мир.[3]
Эмпатия – является значимым копинг – ресурсом, и данные нашей работы с педагогами образовательных учреждений Тольятти подтверждают ее препятствующее значение в отношении развития «эмоционального перегорания», особенно, фазы истощения, что согласуется с литературными данными. Оптимальный уровень эмпатии характерен для специалистов с высокой устойчивостью к развитию «эмоционального перегорания».
На основе вышесказанного была разработана программа по преодолению синдрома перегорания, которая была апробирована в 4 школах Тольятти.
На основе анализа проведенных нами исследований связи между синдромом эмоционального «перегорания» и индивидуальными стратегиями сопротивления данному синдрому, которые используют педагоги и практической работы с педагогами в Тольятти можно сформулировать ряд выводов:
1. 35 % (40 человек) из обследуемых педагогов имеют сложившуюся фазу истощения, 29 % (34 человека) – находятся в фазе резистенции и у 36 % (42 педагога) выявлено нервное напряжение;
2. выявленные у педагогов общеобразовательных школ имеющиеся сложившиеся симптомы фазы истощения, свидетельствуют о явных признаках срыва адаптационных возможностей с развитием явлений выраженной психической дезадаптации в виде сформировавшегося «синдрома эмоционального перегорания»;
3. установлено, что психологические защиты: «регрессия», «замещение», «вытеснение» напрямую связаны с алекситимией и с высокой степенью выраженности «эмоционального перегорания»;
4. формирование у педагогов одной из копинг – стратегий (эмпатии), препятствует формированию фазы истощения и снижает уровень перегорания.
Список литературы
1. Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации и ее распространенность у педагогов общеобразовательных школ. Автореф. канд. дис., СПб. 1996- с 97
2. Бойко В. В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999– с. 127-165
3. Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995– с 161
4. Нэнси Мак-Вильямс Психоаналитическая диагностика. М., 1998– с. 134
5. Maslach С, Jackson S. The Maslach Burnout Inventory. Research Edition. Palo Alto, СА: Consulting Psychologists Press, 1981b.
6. World Health Organization. Staff burnout. Guedelines for the primary prevention of mental, neurological and psychoscial disorders. (Doc. WHO/MNH/EVA/88.1). Geneva, WHO.