Методика анализа эпического произведения в старших классах - История изменений

Малофейкина А.Н. в 13:03, 4 ноября 2014

2014-11-04T13:03:00Z

Малофейкина А.Н.: Новая страница: «В основе школьного анализа художественного произведения всегда лежит литературоведчес…»

2014-11-04T12:56:06Z

Новая страница: «В основе школьного анализа художественного произведения всегда лежит литературоведчес…»

Новая страница

В основе школьного анализа художественного произведения всегда лежит литературоведческая концепция. И хотя очевидна неполнота школьного анализа, он должен продвигать учащихся в направлении авторской тенденции.
Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения. Задача школьного анализа определяется как «практическое, читательское освоение художественного произведения». Цель – «создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением».
Методика преподавания литературы, опираясь на достижения литературоведения, использует в школьном анализе приемы постижения авторской позиции, трансформируя способы научного истолкования художественных текстов. Основное назначение приемов анализа – «понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического ее начал».
Школьный анализ большого эпического произведения, такого, как роман-эпопея Л.Н. Толстого «Война и мир», является и теоретически, и практически сложным вопросом. Кроме пути анализа, при котором главное внимание уделяется характеристике образов (системы уроков Б.В. Рождественского, Н.И. Бражник, Н.Н. Наумовой), существует и другой путь анализа произведения – по ходу развития в нем действия. Это «естественный метод» (термин предложен В.В. Голубковым и М.А. Рыбниковой), «целостное изучение» (термин Т.Г. Браже), целостный анализ.
Впервые вопрос о целостном анализе был затронут в критике и литературоведении. В девятнадцатом веке В.Г. Белинский ввел в практику пересказ произведения, преследуя строго определенную цель – проследить развитие основной мысли. Критик стремился «заставить говорить за себя разбираемое творение».
О целостном анализе писал известный исследователь А.А. Сабуров: «Наиболее распространенный принцип построения литературоведческого исследования… – последовательный анализ образов.<…> Но в образе важен не только характер, и характер важен не сам по себе. В образе раскрываются и проблематика произведения, и его художественный метод, и стиль. Поэтому один и тот же образ приходится рассматривать неоднократно в разных планах исследования. Характеры интересны главным образом в совокупности, как отражение изображаемой действительности, преломленной в сознании автора. Эта действительность неизмеримо шире и значительнее той группы персонажей, которой часто ограничивается исследование. <…> Поэтому построение анализа художественного произведения в целом не может иметь своей основой только систему образов».
Н.И. Пруцков отмечает: «Существенные закономерности произведения литературы как эстетического освоения действительности становятся понятными, если анализировать художественные характеры в неразрывных и многообразных связях с сюжетно-композиционным строением произведения и с его изобразительно-выразительными средствами. Целостная, идеологически и эстетически значимая совокупность этих компонентов и образует художественную структуру. В ней получает конкретное выражение создаваемая писателем оригинальная идейно-художественная концепция жизни».
Т.Г. Браже в книге «Целостное изучение эпического произведения» дает краткую историю вопроса целостного анализа литературного произведения, приводя примеры В.И. Водовозова, В.П. Скопина, В.П. Острогорского, В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой, делает вывод: «Пообразный» путь изучения произведения не является неверным; опасным было бы сведение к нему всего анализа, его универсализация, сковывавшая мысль учителя и ученика».
Л.С. Айзерман пишет: «Художественное произведение – единый, целостный, внутренне разнообразный мир. В школе, если это не стихотворение или небольшой рассказ, произведение изучается в течение нескольких уроков, постепенно, не сразу, частями – по образам, отдельным главам, отдельным проблемам. А это может привести и нередко приводит к обособлению частей, разрыву связей. <…> Вот почему так важно, изучая отдельные образы, эпизоды, проблемы, все время соотносить их между собой, рассматривать в свете целого».
Итак, бесспорно, главным при изучении эпического произведения является целостность анализа, при которой дается и характеристика системы образов, а само произведение рассматривается в единстве формы и содержания. При этом учащиеся следуют за развитием мысли автора, следят за течением сюжета, выделяя центральные эпизоды, мотивируют поступки героев.[[Категория:Методическая копилка]]

@@ Строка 1: / Строка 1: @@
 В основе школьного анализа художественного произведения всегда лежит литературоведческая концепция. И хотя очевидна неполнота школьного анализа, он должен продвигать учащихся в направлении авторской тенденции.
 Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения. Задача школьного анализа определяется как «практическое, читательское освоение художественного произведения».  Цель – «создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением».
 Методика преподавания литературы, опираясь на достижения литературоведения, использует в школьном анализе приемы постижения авторской позиции, трансформируя способы научного истолкования художественных текстов. Основное назначение приемов анализа – «понятийное освоение текста, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического ее начал».
 Школьный анализ большого эпического произведения, такого, как роман-эпопея Л.Н. Толстого «Война и мир», является и теоретически, и практически сложным вопросом. Кроме пути анализа, при котором главное внимание уделяется характеристике образов (системы уроков Б.В. Рождественского, Н.И. Бражник, Н.Н. Наумовой), существует и другой путь анализа произведения – по ходу развития в нем действия. Это «естественный метод» (термин предложен В.В. Голубковым и М.А. Рыбниковой), «целостное изучение» (термин Т.Г. Браже), целостный анализ.
 Впервые вопрос о целостном анализе был затронут в критике и литературоведении. В девятнадцатом веке В.Г. Белинский ввел в практику пересказ произведения, преследуя строго определенную цель – проследить развитие основной мысли. Критик стремился «заставить говорить за себя разбираемое творение».
 О целостном анализе писал известный исследователь А.А. Сабуров: «Наиболее распространенный принцип построения литературоведческого исследования… – последовательный анализ образов.<…> Но в образе важен не только характер, и характер важен не сам по себе. В образе раскрываются и проблематика произведения, и его художественный метод, и стиль. Поэтому один и тот же образ приходится рассматривать неоднократно в разных планах исследования. Характеры интересны главным образом в совокупности, как отражение изображаемой действительности, преломленной в сознании автора. Эта действительность неизмеримо шире и значительнее той группы персонажей, которой часто ограничивается исследование. <…> Поэтому построение анализа художественного произведения в целом не может иметь своей основой только систему образов».
 Н.И. Пруцков отмечает: «Существенные закономерности произведения литературы как эстетического освоения действительности становятся понятными, если анализировать художественные характеры в неразрывных и многообразных связях с сюжетно-композиционным строением произведения и с его изобразительно-выразительными средствами. Целостная, идеологически и эстетически значимая совокупность этих компонентов и образует художественную структуру. В ней получает конкретное выражение создаваемая писателем оригинальная идейно-художественная концепция жизни».
 Т.Г. Браже в книге «Целостное изучение эпического произведения» дает краткую историю вопроса целостного анализа литературного произведения, приводя примеры В.И. Водовозова, В.П. Скопина, В.П. Острогорского, В.В. Голубкова и М.А. Рыбниковой, делает вывод: «Пообразный» путь изучения произведения не является неверным; опасным было бы сведение к нему всего анализа, его универсализация, сковывавшая мысль учителя и ученика».
 Л.С. Айзерман пишет: «Художественное произведение – единый, целостный, внутренне разнообразный мир. В школе, если это не стихотворение или небольшой рассказ, произведение изучается в течение нескольких уроков, постепенно, не сразу, частями – по образам, отдельным главам, отдельным проблемам. А это может привести и нередко приводит к обособлению частей, разрыву связей. <…> Вот почему так важно, изучая отдельные образы, эпизоды, проблемы, все время соотносить их между собой, рассматривать в свете целого».
 Итак, бесспорно, главным при изучении эпического произведения является целостность анализа, при которой дается и характеристика системы образов, а само произведение рассматривается в единстве формы и содержания. При этом учащиеся следуют за развитием мысли автора, следят за течением сюжета, выделяя центральные эпизоды, мотивируют поступки героев.[[Категория:Методическая копилка]]