ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ КАК ДВИЖУЩАЯ СИЛА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА - История изменений

Марина Низенькова в 08:01, 8 мая 2014

2014-05-08T08:01:23Z

Лечкина в 18:05, 3 апреля 2014

2014-04-03T18:05:38Z

Лечкина в 18:04, 3 апреля 2014

2014-04-03T18:04:55Z

Лечкина: Новая страница: «'''Положительная мотивация как движущая сила учебного процесса''' ''Т.О.Лечкина, МБУ СОШ № …»

2014-04-03T18:02:35Z

Новая страница: «'''Положительная мотивация как движущая сила учебного процесса''' ''Т.О.Лечкина, МБУ СОШ № …»

Новая страница

'''Положительная мотивация как движущая сила учебного процесса'''

''Т.О.Лечкина, МБУ СОШ № 49''

«Чтобы успешно использовать обучение ребенка для его развития, надо уметь вызвать у него желание учиться» [2], поэтому проблема формирования мотивации у учащихся младшего школьного возраста является особенно актуальной. Сегодня на курсах повышения квалификации все больше и больше говорится об активном обучении, о мотивации учения. Однако, если учителя и обладают некоторыми знаниями о том, что такое мотивация, далеко не все могут найти этому правильное применение в своей практической работе.

«Одним из условий формирования мотивации является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником» [3]. Они возникают только в том случае, если учитель воспринимает ученика не как своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое он наполняет знаниями, информацией подобно тому, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина, а как активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Таким образом, учитель занимает роль фасилитатора (от англ, facilitate – облегчать, помогать, способствовать), задача которого заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия, а не контролировать каждое слово, каждый шаг и жест ученика. «Ресурс развития человека заложен в нем самом» [4], поэтому в контексте новой личностно-ориентированной парадигмы обучения учитель прежде всего должен помочь ученику в усвоении и освоении нового, побуждая и увеличивая при этом его «субъектность».

Формирование мотивов учения предполагает «создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы» [3]. Следует, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать.

Задача учителя заключается в том, чтобы «ученик постоянно был мотивирован к действиям – и в начале урока, и в ходе его, и в конце» [3]. На начальном этапе урока ученик должен понять, что нового и полезного он узнает на уроке, какое практическое применение он может найти новым знаниям и умениям, какие преимущества ему даст усвоение материала урока. А.К. Маркова называет данный этап «этапом возникновения исходной мотивации» [3] и предлагает учителю учитывать несколько видов побуждений учащихся, такие как актуализация мотивов предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»); обозначение мотивов относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»); усиление ориентации на предыдущую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях»); усиление непроизвольных мотивов удивления, любознательности и т.д. Формирование исходной мотивации осуществляется посредством создания практической ситуации, в которой учащиеся сталкиваются с индивидуальными затруднениями. Далее учитель организует обсуждение того, что ученики знают, чего не знают и не умеют, подводит учащихся к целеполаганию.

В ходе урока возникает потребность в «подкреплении и усилении возникшей мотивации» [3], где учитель может опираться на широкий спектр познавательных и социальных мотивов, например, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Здесь могут быть использованы следующие приёмы: чередование разных видов деятельности (репродуктивных и поисковых, устных и письменных, трудных и легких, индивидуальных и фронтальных); выбор учителем меры трудности материала и использование отметки таким образом, чтобы чередовать у учащихся мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью (удовлетворенность и неудовлетворенность), привлекая при этом активный поиск самих учащихся, их пробу сил, подключая их к самоконтролю и самооценке.

В конце урока необходимо создать мотивацию завершения, которая заключается в том, чтобы «каждый учащийся вышел из деятельности с положительным личным опытом» и с «положительной мотивацией перспективы»[3]. На данном этапе урока задача учителя состоит в усилении оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с развернутой дифференцированной отметкой учителя. Ученик должен уметь оценить, какие поставленные в начале урока задачи выполнены, какие – нет, уметь определить причину этого, наметить для себя выводы, задачи для дальнейшего обучения.

Таким образом, формирование мотивации учителем на уроке предполагает не закладку готовых мотивов и целей в голову учащихся, а создание таких условий и ситуаций развёртывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учётом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого учащегося.

''Библиография''

1. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
2. Алфёров А.Д.Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.
3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – (Психол. наука – школе). – 192 с.
4. www.letopisi.ru
5. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. – Соч. в 7-ми т. М., 1958, т.V. – с. 272
6. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.
7. Столяренко Л.Д. Психология личности / Л.Д. Столяренко, С.и. Самыгин. – Ростов н/Д : Феникс, 2009. – 575 с.

← Предыдущая		Версия 08:01, 8 мая 2014
Строка 23:		Строка 23:
	# Алфёров А.Д.Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.		# Алфёров А.Д.Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.
	# Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – (Психол. наука – школе). – 192 с.		# Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – (Психол. наука – школе). – 192 с.
		+
		+	[[Категория:Педагогика и психология]]

@@ Строка 18: / Строка 18: @@
-''Библиография''
+'''Библиография'''
 # Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
 # Алфёров А.Д.Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.
 # Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – (Психол. наука – школе). – 192 с.

@@ Строка 5: / Строка 5: @@
 «Чтобы успешно использовать обучение ребенка для его развития, надо уметь вызвать у него желание учиться» [2], поэтому проблема формирования мотивации у учащихся младшего школьного возраста является особенно актуальной. Сегодня на курсах повышения квалификации все больше и больше говорится об активном обучении, о мотивации учения. Однако, если учителя и обладают некоторыми знаниями о том, что такое мотивация, далеко не все могут найти этому правильное применение в своей практической работе.
-«Одним из условий формирования мотивации является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником» [3]. Они возникают только в том случае, если учитель воспринимает ученика не как своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое он наполняет знаниями, информацией подобно тому, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина, а как активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Таким образом, учитель занимает роль фасилитатора (от англ, facilitate – облегчать, помогать, способствовать), задача которого заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия, а не контролировать каждое слово, каждый шаг и жест ученика. «Ресурс развития человека заложен в нем самом» [4], поэтому в контексте новой личностно-ориентированной парадигмы обучения учитель  прежде всего должен помочь ученику в усвоении и освоении нового, побуждая и увеличивая при этом его «субъектность».
+«Одним из условий формирования мотивации является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником» [3]. Они возникают только в том случае, если учитель воспринимает ученика не как своего рода пассивное воспринимающее устройство, которое он наполняет знаниями, информацией подобно тому, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина, а как активный субъект, находящийся в процессе постоянного активного взаимодействия со своим окружением. Таким образом, учитель занимает роль фасилитатора (от англ, facilitate – облегчать, помогать, способствовать), задача которого заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этого взаимодействия, а не контролировать каждое слово, каждый шаг и жест ученика. «Ресурс развития человека заложен в нем самом», поэтому в контексте новой личностно-ориентированной парадигмы обучения учитель  прежде всего должен помочь ученику в усвоении и освоении нового, побуждая и увеличивая при этом его «субъектность».
 Формирование мотивов учения предполагает «создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы» [3]. Следует, что мотивацию учения нельзя тренировать непосредственно как, например, навыки чистописания, нельзя мотивации и научиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать.
@@ Строка 20: / Строка 20: @@
 ''Библиография''
-.	Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
+# Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
-.	Алфёров А.Д.Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.
+# Алфёров А.Д.Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 384 с.
-.	Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – (Психол. наука – школе). – 192 с.
+# Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя/А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – (Психол. наука – школе). – 192 с.
-.	www.letopisi.ru
-.	Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. – Соч. в 7-ми т. М., 1958, т.V. – с. 272
-.	Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 368 с.
-.	Столяренко Л.Д. Психология  личности / Л.Д. Столяренко, С.и. Самыгин. – Ростов н/Д : Феникс, 2009. – 575 с.