Особенности работы с детьми с нарушением зрения

Текущая версия на 13:59, 6 июля 2009

Компанцева Марина Алексеевна, учитель-дефектолог АНО ДО «Планета детства «Лада» д/с №173 «Василёк»

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Нарушение зрительного аппарата ведёт к потере основного канала поступления информации, которая характеризует партнёра по общению и затрудняет обратную связь с ним. Ребёнок со зрительной патологией лишён возможности овладевать неречевыми и речевыми средствами коммуникациями на основе простого подражания и требует специального обучения элементов предметной деятельности, процесс которого опирается на взаимодействие сохранных анализаторных систем (осязание, слух, двигательно - тактильная, температурная, обонятельная, вкусовая чувствительность). Начинается работа с диагностики, т.е. с выяснения готовности ребёнка к восприятию программного материала. На базе нашего детского сада было проведено диагностическое исследование эмоциональной сферы детей старшего возраста с косоглазием и амблиопией под рук. Ремезовой Л.А. КПН, доцента кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии СамГПУ, получены следующие результаты. Соотносили графические эмоции дети в основном визуально. Во время выполнения задания: «Посмотри, запомни и найди такую же», у 60% детей возникали трудности в запоминании картинки, они просили показать её повторно, действовали методом подбора, у них возникали сомнения по поводу правильности своего выбора. Во время выполнения заданий по узнаванию графических эмоций, характеристика повторялась по несколько раз, они нуждались в дополнительном объяснении взрослого. Во время выполнения задания по называнию эмоций всем детям требовалась помощь взрослого. Они давали характеристику зачастую не соответствующую этому эмоциональному состоянию, объясняли (это лицо расстроенное, некрасивое, пугающее, хочет, что-то узнать, ему плохо, лицо противное, он кривляется), из-за недостаточного словарного запаса, они с трудом подбирали названия к эмоциям. Во время описания эмоций дети смогли адекватно дать характеристику эмоциям радость, удивление и злость, с остальными эмоциями возникали затруднения. При показе эмоций на своём лице детям трудно выполнять такие действия, как поднять брови, сморщить нос, надуть щёки. Ребёнка просишь широко раскрыть глаза, а он открывает рот и откидывает голову назад, расставляет руки и ноги. Это синкенизии, сопутствующие движения. Причина – недостаточная дифференцированность движений. При изучении мимических выражений эмоциональных состояний надо чётко выделять (жестом, косметикой, оконтуриванием) на лице брови, глаза, рот, морщинки, чтобы дети с нарушением зрения могли воспринимать лицо не только зрительным, но и осязательным способом. Результаты показали, что дошкольники с нарушением зрения хуже владеют невербальными средствами общения, они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику, не умеют привлекать к себе внимание партнёра, зачастую не знают, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. В результате обследования ребёнка тифлопедагог определяет именно для него зону ближайшего развития. Сам процесс по развитию эмоциональной сферы состоит из нескольких этапов. Основные этапы обучения следующие:

1) развитие мышц лица и тела;

2) ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы;

3) упражнение и закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;

4) перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.

Начинать обучение мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний целесообразно с положительных эмоций (радость, удивление), потому что они распознаются легче, чем отрицательные (грусть, отвращение злость). На каждом этапе обучения важно правильно организовать наблюдения выразительных движений лица и тела с помощью всех сохранных анализаторов. В качестве наглядных пособий могут выступать игрушки, адаптированные картинки и даже сам педагог. Все жесты, позы, выражения лица, с которыми педагог знакомит детей, необходимо чётко выражать словами. В качестве дидактического материала также используются изображения выразительных движений, адаптированные тифлопедагогом с учётом слабовидения - муляжи, барельефы, рельефы, маски. Для занятий выразительными движениями требуются для каждого ребёнка зеркальце (для мимики), настенные большие зеркала (для пантомимики). При обучении детей с нарушением зрения неречевым средствам общения главным дидактическим пособием является взрослый (тифлопедагог, воспитатели, родители), который становится образцом выражения жеста, позы, того или иного состояния. Большая нагрузка падает на самого ребёнка, который вынужден контролировать правильность своих действий на суженной сенсорной основе или полагается на оценку взрослого. Работа тифлопедагога должна быть направлена на то, чтобы постепенно дети усвоили, что от их манеры держаться в обществе зрячих завит, насколько правильно они будут поняты окружающими.

Главное, чтобы навыки, полученные на коррекционных занятиях, закреплялись до автоматизма. Причём работа должна начинаться как можно раньше и проводится систематически.