Профессиональная компетентность современного педагога

Текущая версия на 13:52, 6 октября 2009

Профессиональное становление педагога — сложный, многоплановый процесс вхождения человека в профессию, характеризующийся неоднозначным вкладом личностного и деятельностного компонентов при ведущей роли личности педагога.

Модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т.д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Она также должна включать опыт применения приемов профессиональной деятельности и творческий компонент.

Профессионально-педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий педагога, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности педагога, свидетельствуют о его профессиональной компетентности.

В.Ю. Кричевский, считая, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит его признаки: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; творческий подход к профессиональной деятельности.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; направление профессионализации; теоретическая и практическая готовность к труду способность к сложным культуросообразным видам действий; основанный на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности.

Г.С. Сухобская определяет компетентность как систему знаний и умений педагога, проявляющуюся при решении возникающих на практике профессионально-педагогических задач. К ее мнению близко суждение B.C. Безруковой: «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения». Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетентностью подразумевают «совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности». В.Г. Афанасьев определяет компетентность как совокупность функций, прав и ответственности специалиста. Т.Г. Браже подчеркивает, что профессиональная компетентность специалиста определяется не только профессиональными (базовыми) научными знаниями, но и ценностными ориентациями, мотивами деятельности, пониманием себя в мире и мира вокруг, стилем взаимоотношения с людьми, общей культурой, способностью к развитию творческого потенциал.

Н.В. Кузьмина выделяет следующие элементы педагогической компетентности: специальную — в области преподаваемой дисциплины; методическую — в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; психолого-педагогическую — в сфере обучения; дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексию педагогической деятельности или аутопсихологическую.

Представляет интерес социокультурный подход к осмыслению понятия «компетентность». Петербургские ученые в понятие «профессиональная компетентность педагога» включают: личностно-гуманную ориентацию, умение системно воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, свободную ориентацию в предметной области, владение современными педагогическими технологиями.

По мнению В.Г. Воронцовой, перечисленные структурные компоненты профессиональной компетентности можно дополнить еще тремя. Во-первых, это умение интегрироваться с опытом, т.е. способность соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре и отечественной педагогике, способность продуктивно использовать опыт коллег и инновационный опыт, умение обобщить и передать свой опыт другим. Во-вторых, в условиях постоянно меняющейся педагогической реальности необходимо качество педагога — креативность (творческость) как «способ бытия профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем». И, в-третьих, способность к рефлексии, т.е. к особому способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, собственную личность.

Все названные компоненты образуют сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в деятельности и в рамках конкретной профессии. В.Г. Воронцова считает, что «цивилизационная природа компетентности таит себе и некоторые ограничительные функции, подвергает специалист опасности "усреднения", превращения в средство труда: при формировании стереотипов поведения происходит, как правило, отчуждение от смысла педагогической работы». Но эта же природа, позволяя выделить различные унифицированные уровни профессионально компетентности, их показатели, допуская сравнение специалистов. Приведенные мнения и суждения показывают, что в психолого-педагогической литературе нет однозначной трактовки понятия «компетентность».

По мнению В.Н. Введенского, целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широким его содержанием, интегративной характеристикой, объединяющей такие понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональная готовность», «профессиональные способности» и др.

Разнообразие трактовок понятия «профессиональная компетентность» определяется различными подходами (личностно-деятельностным, системно-структурным, знаниевым, культурологическим и др.) к решению исследователями научных задач. С.Г. Молчанов считает, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания. Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны. Педагогические вузы отвечают за освоение уже исторически сложившихся профессиональных знаний и умений, а институты повышения квалификации — за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций.

Профессиональная компетентность педагога на послевузовском этапе не сводится к набору знаний и умений, а требует эффективного их применения в реальной образовательной практике. Причем набор знаний и умений индивидуален и совершенствуется в большей мере самостоятельно. В системе повышения квалификации речь идет о развитии творческих способностей обучаемых, формировании общечеловеческих ценностей, воспитании здорового образа жизни и т.д.

В зарубежной литературе в профессиональном обучении выделяют ключевую (или базовую) и специальную компетентности. Базовая — предполагает сформированность начального уровня способности к профессиональной деятельности. Базовую компетентность можно приобрести в системе профессионального образования до включения специалиста в профессиональную деятельность. В последующем компетентность развивается в опыте работы и дальнейшем образовании. При этом образование становится необходимым для реализации потребности человека в успешном решении профессиональных проблем.

--Огонек 21:09, 18 сентября 2009 (SAMST)