Формирование когнитивных умений учащихся

Текущая версия на 14:15, 16 апреля 2014

Современному информационному обществу требуется деятельный, активный человек, который может пополнять свои знания в течение всей жизни, находить нужную информацию и пользоваться ею. Сегодня роль педагогов в средней школе сводится не только к сообщению новых знаний учащимся, но и к организации такого процесса обучения, при котором учащийся должен сам приобретать знания. В связи с этим проблема формирования когнитивных умений учащихся считается приоритетной дидактической проблемой.

Под когнитивными умениями (от англ. cognitive - познавательный) будем понимать умения самостоятельно приобретать знания [1,с.31]. В педагогической литературе часто употребляется синоним «когнитивных умений» – «познавательные умения», однако, в последние годы чаще употребляется понятие «когнитивные умения». В работе мы будем оперировать двумя этими понятиями.

На необходимость формирования когнитивных умений обращали внимание такие советские педагоги, как Н.К. Крупская, К.Д. Ушинский и др. Н.К. Крупская, связывая процесс обучения с направлениями развития общества, считала, что школа является лишь подготовкой к жизни. За время обучения в школе учащиеся должны не только приобрести необходимые для жизни знания, но и овладеть средствами расширения и обогащения этих знаний. «Самая прекрасная школа,- писала она, - дает лишь сравнительно небольшой объем знаний. А между тем современная жизнь требует большого объёма общих и специальных знаний. Прогресс техники, прогресс науки, постоянная смена занятий, смена функций, необходимость продумывать и разрешать ряд новых возникающих проблем, требуют умений самостоятельно работать над приобретением знаний»[1,с.31].

Следовательно, общеобразовательная школа в настоящее время должна формировать не только систему специальных, предметных знаний, но и систему умений самостоятельного приобретения знаний (когнитивных умений), таких как, наблюдение, сопоставление и противопоставление фактов и явлений, сравнение нового с ранее известным, умение мыслить логически, умение использовать приемы мышления (индукцию и дедукцию), умение строить модели, умение систематизировать и классифицировать, структурировать, проводить мысленный эксперимент, умение интерполировать и экстраполировать.

Высокий уровень развития таких умений позволит учащемуся в дальнейшем не только стать конкурентоспособным специалистом в своей отрасли, но и быть самоорганизующейся, саморазвивающейся личностью, способной к постоянному пополнению своих знаний.

В начале XX в. британские психологи во главе с Ч. Спирменом разработали множество тестов психических функций, которые могли проводиться как с детьми, так и со взрослыми. Для оценки согласованности результатов разных тестов при измерении ими одной черты или одного свойства можно использовать коэффициент корреляции. Эта идея впервые была высказана Спирменом в 1904г. Серия проведенных им исследований завершилась публикацией в 1927г. его работы «Способности человека» [2,с.10]. В ней Спирмен развил теорию интеллекта, по существу, теорию когнитивных умений, в которой все умственные задачи рассматривались в той или иной степени в качестве измерений единственной черты или «фактора» когнитивных умений, который Спирмен назвал «g» (по первой букве полного названия «общие», general, умения). Спирмен считал, что фактор «g» измеряется всякий раз, когда умственная задача требует того, что он называл эдукцией, или выявлением отношений и коррелятов. Этот термин можно было бы назвать умозаключением или индукцией. Современники Спирмена, однако, оказались не готовы принять идею о единственном факторе когнитивных умений и продолжали считать, что различные задачи все же измеряют различные умения.

С развитием методов факторного анализа наметился явный прогресс в разрешении спорных вопросов, касающихся понимания когнитивных умений. Лидерами этого движения стали С. Барт, Г. Томсон в Великобритании и К. Холзингер, Т.Л. Келли и Л.Л. Терстоун в США.

Главная цель в изучении когнитивных умений того времени состояла в определении того, какие виды умений можно идентифицировать. В 1938 г. Терстоун опубликовал работу под названием «Первичные умственные способности» [2,с.12]. В ней автор сделал вывод о наличии множества видов интеллекта и опроверг предположение о существовании одного вида интеллекта – общего. В более поздних исследованиях Терстоуна и других ученых этот вывод был смягчен до предположения об «иерархической» организации когнитивных умений. Это предположение означало, что некоторые когнитивные умения являются крайне общими, входящими в состав разнообразной умственной деятельности, тогда как другие являются более специализированными.

В 70-х гг. ряд когнитивных психологов вернулись к исследованию тех простейших когнитивных функций, которые изучались Дж. Кэттеллом и другими в конце XIX в., в качестве возможных мер интеллекта. Современный уровень технологий и использование компьютеров предоставляют для этого новые возможности.

Термин «умения» в педагогике означает подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта учащихся [10,с.16].

Под когнитивными умениями мы будем понимать умения учащихся:

• решать учебные задачи творческого характера;
• проводить логические рассуждения;
• находить выход из различных проблемных ситуаций в процессе учебных занятий;
• систематизировать учебный материал;
• использовать статистические методы обработки информации и выбора рациональных решений.

Задачи, которые формировали бы когнитивные умения учащихся, должны быть не только познавательными и интересными, но и должны содержать в себе какую – либо новую информацию, содержать проблему при ее решении; пути решения этих задач должны сводиться к рациональным подходам.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абакумова, И.В. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения / И.В. Абакумова, И.П. Шкуратова // Когнитивный стиль: тезисы научно - практичского семинара. - Таллин, 1986.

2. Борисова, Ю.В. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика / Ю.В. Борисова, И.В. Гребенев // Народное образование. 2003. - №7.

3. Васильева, В.А. Методическое пособие по математике для поступающих в ВУЗы / В.А. Васильева, Т.Д. Кудрина, Р.Н. Молодожникова. – М.: МАИ, 1992.–304 с.

4. Волкова, С.И. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики / С.И. Волкова, Н.Н. Столярова. – М. : Просвещение, 1999.–332 с.

5. Галкин, Е.В. Нестандартные задачи по математике / Е.В. Галкин. – Челябинск: Взгляд, 2004.–448 с.

6. Глейзер, Г.И. История математики в школе: IX–X классы / Г.И.Глейзер. – М.: Просвещение, 1983.–351 с.

7. Гусев, В.А. Магистерская диссертация по методике преподавания математики: Методические рекомендации / В.А.Гусев, И.М.Смирнова.– М.: Прометей, 1996.–107с.

8. Демченкова, Н.А. Проблемно-поисковые задачи как средство формирования исследовательских умений будущего учителя в курсе методики преподавания математики в педвузе: дис…. канд. пед. наук: 13.00.02/ — Тольятти, 2000.

9. Журавлева, Н.С. Мониторинг познавательных умений школьников в процессе обучения физике: дис…. канд. пед. наук: 13.00.02/ — Екатеринбург, 2005.

10. Лошкарева, Н.А. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть учебно-воспитательного процесса: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08.: / Лошкарева Наталья Александровна. М., 1990.

11. Фридман, Л.М. Как научиться решать задачи / Л.М. Фридман, Е.Н. Турецкий. – М.: Просвещение, 1984.–175 с.