Рекомендации к составлению тестов
м (Защищена страница «Рекомендации к составлению тестов» [edit=sysop:move=sysop]) |
|||
| Строка 3: | Строка 3: | ||
<p align=right>Авторы: Е.Г. Тиссен, И.Г. Калугина, А.С. Спирина</p> | <p align=right>Авторы: Е.Г. Тиссен, И.Г. Калугина, А.С. Спирина</p> | ||
| − | Тестирование как одна из форм аттестации представляет собой процедуру, позволяющую объективно установить уровень учебных достижений обучающихся: теоретических знаний, интеллектуальных умений, практических навыков | + | Тестирование, как одна из форм аттестации, представляет собой процедуру, позволяющую объективно установить уровень учебных достижений обучающихся: теоретических знаний, интеллектуальных умений, практических навыков. |
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | '' | + | '''Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции''': диагностическую, обучающую и воспитательную: |
| + | *Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков обучающихся. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля. | ||
| + | *Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащихся к активизации работы по усвоению учебного материала. В целях усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие наводящих вопросов и подсказок в тесте, совместный разбор результатов теста. | ||
| + | *Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность обучающихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развивать свои способности. | ||
| − | + | '''Тест''' – это стандартизованное задание, по результатам выполнения которого дается оценка уровня знаний, умений и навыков испытуемого. '''Педагогический тест''' определяется как система заданий (вопросов) определенного содержания и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний каждого испытуемого. | |
| − | + | Традиционно рассматривается три основных критерия качества теста: действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (раз-личимость). | |
| − | + | '''Действенность теста''' по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах контролируемых знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если уровень теста превышает запроектированный уровень обучения, выходит за пределы изученного содержания или же не достигает этих пределов, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста обычно определяется статистическими методами. | |
| − | + | '''Степень надежности''' характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью одного и того же теста или его равноценного заменителя. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий в рамках одной, конкретно обозначенной (проверяемой) темы и понижается при увеличении (большем разбросе) тематического, содержательного разнообразия вопросов. Надежность тестов также значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых. | |
| + | ''' | ||
| + | Характеристика дифференцированности''' связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, например, все обучающиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для усовершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. | ||
| − | Кроме рассмотренных критериев используется и | + | Кроме рассмотренных критериев используется и '''показатель эффективности теста'''. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. |
| + | |||
| + | В разработке педагогических тестов можно выделить три этапа (Рис.7): '''планирование, написание заданий и анализ заданий''', каждый из которых, в свою очередь, включает в себя несколько обязательных стадий. | ||
| − | |||
[[Изображение:Etapi_test_zadanii.png|center|600 px]] | [[Изображение:Etapi_test_zadanii.png|center|600 px]] | ||
| Строка 27: | Строка 29: | ||
<center>''Рис. 7.'' Этапы разработки тестовых заданий</center> | <center>''Рис. 7.'' Этапы разработки тестовых заданий</center> | ||
| − | Как отмечалось выше (критерий действенности), тест должен соответствовать запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Поэтому первый шаг в | + | Как отмечалось выше (критерий действенности), тест должен соответствовать запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Поэтому первый шаг в '''планировании теста''' – это анализ соответствующих Государственных образовательных стандартов, всех разделов учебной программы, учебников и учебных пособий. Составителю теста необходимо иметь четкое представление о требованиях к знаниям, навыкам и умениям обучающихся по данной учебной дисциплине, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Задания теста должны в полной мере выявить степень овладения требуемыми знаниями, навыками и умениями. |
Для получения максимального результата от тестирования рекомендуется использовать тесты с целью: | Для получения максимального результата от тестирования рекомендуется использовать тесты с целью: | ||
| Строка 34: | Строка 36: | ||
*итогового контроля. | *итогового контроля. | ||
| − | На этом основании можно выделить следующие типы тестов: входящие, текущие, промежуточные, итоговые. | + | На этом основании можно выделить следующие '''типы тестов: входящие, текущие, промежуточные, итоговые.''' |
| − | ''Входящие (предварительные) тесты'' – предназначены для предварительного измерения степени готовности к освоению учебного содержания, являются способом адаптации к требованиям учебной дисциплины. Главная функция подобных тестов связана с самооценкой. Содержанием является ключевой материал предшествующего этапа обучения или навыки, приобретенные в ходе повседневного взаимодействия с объектом изучения. Для обучающегося данные тесты являются средством актуализации имеющихся знаний и умений, необходимых для последующего освоения содержания учебного предмета. Входящее тестирование сочетается с требованиями коррекционного обучения, направленного на устранение пробелов в знаниях, умениях. Поэтому такие тесты уместно использовать не только в начале учебного года, но и в начале изучения нового раздела или при овладении новым комплексом умений. | + | '''Входящие (предварительные) тесты''' – предназначены для предварительного измерения степени готовности к освоению учебного содержания, являются способом адаптации к требованиям учебной дисциплины. Главная функция подобных тестов связана с самооценкой. Содержанием является ключевой материал предшествующего этапа обучения или навыки, приобретенные в ходе повседневного взаимодействия с объектом изучения. Для обучающегося данные тесты являются средством актуализации имеющихся знаний и умений, необходимых для последующего освоения содержания учебного предмета. Входящее тестирование сочетается с требованиями коррекционного обучения, направленного на устранение пробелов в знаниях, умениях. Поэтому такие тесты уместно использовать не только в начале учебного года, но и в начале изучения нового раздела или при овладении новым комплексом умений. |
| + | Текущие тесты – направлены на диагностирование хода учебного процесса, проверку одной из единиц содержания обучения (знания, умения, опыт), организацию экспресс-контроля осознания усвоенной информации. Данные типы тестов используются в повседневной учебной деятельности, имеют большое значение для стимулирования у обучающихся стремления к самостоятельной систематической работе, повышают интерес к учению, чувство ответственности за полученные результаты. Содержание этих тестов охватывает важнейшие элементы знаний, умений, освоенные обучающимися в ходе урока или на протяжении двух-трех уроков. | ||
| − | '' | + | '''Промежуточные тесты''' – позволяют оценить качество освоения темы, раздела внутри программного модуля, предметных умений и навыков в конце учебного периода (четверть, семестр, полугодие). Содержание таких тестов основано, как правило, на большом объеме материала. К промежуточному педагогическому тесту предъявляются повышенные требования. Он должен обладать достаточно высокой надежностью и действенностью (валидностью), так как речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Оценка промежуточных тестов осуществляется на основе тех критериев, которые предусмотрены учебной программой, требованиями школы и государственными обра-зовательными стандартами. |
| − | '' | + | '''Итоговые тесты''' – предназначены для контроля и оценки степени сформированности знаний, умений, навыков по окончании учебного года, этапа обучения в школе (начальная, основная, средняя школа) или по завершению изучения учебной дисциплины; оценки уровня учебных достижений обучающихся по основным компонентам содержания образования. Содержание тестов должно быть разработано на основе содержания блоков и модулей, предлагаемых в типовых программах образования в школе. |
| − | + | Педагог может самостоятельно разрабатывать входящие, текущие и промежуточные тесты, имея для этого необходимые компетенции, или использовать готовые варианты. | |
| − | + | Во избежание несбалансированности и диспропорции, охватываемых тестом тем, составлению заданий должна предшествовать разработка его спецификации. При подготовке тестов '''разработку спецификации''' следует начать с описания целей изучения данного предмета, а также охватываемого этим предметом содержания. Перечисляя цели, создатель теста должен проанализировать, к каким изменениям ведет освоение изучаемого предмета: скажется ли оно на приобретении и развитии интеллектуальных навыков, способах решения задач, а также на способностях, интересах и прочих подобных характеристиках. | |
| − | + | '''Тест состоит из тестовых (контрольных) заданий, инструкций к ним, баллов за выполнение каждого задания, общего тестового балла, рекомендаций по интерпретации результатов тестирования.''' | |
| − | + | '''Тестовые задания включают''' в себя вопросы, отражающие содержание курса, которые выносятся на контроль. Исходным моментом составления тестовых заданий является выделение общей цели, преследуемой тестированием, и далее цели, с которой задание включается в тест. Такие цели должны предусматривать следующие требования к уровню знаний и умений обучающихся: | |
| − | + | а) простое воспроизведение знаний, анализ и сравнение данных. Постановка таких вопросов в заданиях позволяет проверить усвоение учащимися материала на уровне запоминания, тренирует память; | |
| − | + | б) анализ признаков понятия. При этом выявляется умение обучающихся находить общее и специфическое в изучаемом материале, отделять существенные признаки от несущественных, родовые от видовых и т.д.; | |
| − | + | ||
| − | б) анализ признаков понятия. | + | |
в) умение распознавать схемы, рисунки; | в) умение распознавать схемы, рисунки; | ||
| − | г) понимание функций, выполняемых различными элементами (органами, звеньями, приборами, устройствами и т.п.), и процессов взаимодействия между ними. | + | г) понимание функций, выполняемых различными элементами (органами, звеньями, приборами, устройствами и т. п.), и процессов взаимодействия между ними. Вопросы такого типа позволяют проверить умение обучаемых вскрывать определенные причинно-следственные связи и отношения, оценивать роль и значение данного элемента для процессов, происходящих во всей системе; |
| − | д) приведение в логическую последовательность элементов множества, расположенных в беспорядке, т.е. умение решать задачи определенного класса, требующие обнаружения последовательности расположения элементов в информационном ряде объектов, тактических приемов; | + | д) приведение в логическую последовательность элементов множества, расположенных в беспорядке, т. е. умение решать задачи определенного класса, требующие обнаружения последовательности расположения элементов в информационном ряде объектов, тактических приемов; |
е) творческий подход к рассматриваемым проблемам и вопросам, умение применять полученные знания в условиях той или иной ситуации. | е) творческий подход к рассматриваемым проблемам и вопросам, умение применять полученные знания в условиях той или иной ситуации. | ||
| − | Отличительная особенность тестовых заданий заключается в том, что все задания теста должны соответствовать следующим критериям, предъявляемым к форме и содержанию: | + | '''Отличительная особенность тестовых заданий''' заключается в том, что все задания теста должны соответствовать следующим критериям, предъявляемым к форме и содержанию: |
*правильность содержания; | *правильность содержания; | ||
*логичная форма высказывания; | *логичная форма высказывания; | ||
| Строка 77: | Строка 78: | ||
Правильность содержания означает, что из тестового задания должна быть полностью устранена двусмысленность. Тестовое задание формулируется из точных терминов и не должно содержать ни метафор, ни лишних слов, ни лишних знаков. | Правильность содержания означает, что из тестового задания должна быть полностью устранена двусмысленность. Тестовое задание формулируется из точных терминов и не должно содержать ни метафор, ни лишних слов, ни лишних знаков. | ||
| − | Конструирование тестовых заданий требует четкого деления изучаемого материала на логически законченные доли учебного материала, уровень усвоения которых можно было бы оценить кратко и однозначно. Эти доли не должны быть слишком малы, чтобы | + | Конструирование тестовых заданий требует четкого деления изучаемого материала на логически законченные доли учебного материала, уровень усвоения которых можно было бы оценить кратко и однозначно. Эти доли не должны быть слишком малы, чтобы в целях контроля усвоения материала не приходилось ставить элементарные вопросы, не требующие усилий мысли обучающегося. Подобная часть учебного материала должна содержать не менее одного-двух новых понятий. При этом важно выделить главные (проблемные) вопросы, не увлекаясь второсте-пенными. |
Логические требования к тестовым заданиям – это требования определенности, непротиворечивости и обоснованности содержания теста. | Логические требования к тестовым заданиям – это требования определенности, непротиворечивости и обоснованности содержания теста. | ||
| − | ''Определенность содержания теста'' образует предмет измерения. Довольно часто случается так, что правильные ответы на некоторые задания требуют знаний не только тестируемой дисциплины, но и ряда других, близость и связанность которых затрудняет точное определение предметной принадлежности измеряемых знаний. Чем меньше пересечение знаний одной тестируемой дисциплины со знаниями другой, тем определеннее содержание теста. В каждом тестовом задании заранее определяется, | + | '''Определенность содержания теста''' образует предмет измерения. Довольно часто случается так, что правильные ответы на некоторые задания требуют знаний не только тестируемой дисциплины, но и ряда других, близость и связанность которых затрудняет точное определение предметной принадлежности измеряемых знаний. Чем меньше пересечение знаний одной тестируемой дисциплины со знаниями другой, тем определеннее содержание теста. В каждом тестовом задании заранее определяется, что́ однозначно считается ответом на задание, с какой степенью полноты должен быть правильный ответ. Не допускается определение понятия через перечисление элементов, не входящих в него. |
| + | |||
| + | '''Непротиворечивость содержания заданий''' требует, чтобы относительно одной и той же мысли не возникали суждения, одновременно утверждающие и отрицающие ее. Недопустимо существование двух исключающих ответов на одно и то же задание теста. Не допускается содержание ответов, вообще не связанных с содержанием задания. Если при апробации теста обнаружатся ответы к заданиям, которые обучающиеся вообще не выбирают, то такие ответы из теста удаляются, потому что они не выполняют функцию так называемых дистракторов, призванных отвлечь внимание незнающих обучающихся от правильного ответа. | ||
| + | |||
| + | '''Обоснованность содержания тестовых заданий''' означает наличие у них оснований истинности. Обоснованность связана с аргументами, которые могут быть приведены в пользу той или другой формулировки заданий теста. В случае отсутствия доказательных аргументов в пользу правильности сформулированного задания, оно не включается в тест ни под каким предлогом. То же происходит, если в процессе экспертного обсуждения возникает хотя бы один контраргумент или допускается условие, при котором данное утверждение может оказаться двусмысленным или ложным. | ||
| + | |||
| + | '''Правильная форма заданий''' – это средство упорядочения и эффективной организации содержания теста. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам. | ||
| + | |||
| + | '''Ответ на задание теста''' представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и форме с содержанием задания. Каждому заданию ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Следует избегать применения таких ответов, как «правильного ответа нет», «все ответы правильные» или «все ответы неправильные». Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными. Правильные ответы должны располагаться среди всех предла-гаемых ответов в случайном порядке. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. В идеале, вероятность правильного ответа на любое задание должна зависеть только от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания. | ||
| − | '' | + | '''Наличие определенного места для ответов''' является одним из внешних признаков задания в тестовой форме. Правильность расположения элементов задания является требованием, помогающим тестируемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение. |
| − | '' | + | '''Правила оценки определяются заранее и абсолютно одинаковы ко всем испытуемым.''' |
| − | + | В целях формирования наибольшей наглядности тестового кон-троля, рекомендуется максимально использовать в тестах гра-фический материал. | |
| − | + | На этапе написания заданий (Рис. 8) первостепенной задачей является выбор типа тестового задания. По форме предъявления ответа тестовые задания классифицируют на '''задания открытого типа и закрытого.''' | |
| − | + | '''Задания открытого типа''' представляют собой тип тестовых заданий, предусматривающих свободные ответы обучающихся, по сути это задания без предлагаемых вариантов ответов. Предполагается, что тестируемый должен дать короткий и четкий ответ из одного, реже – двух слов (это следует указать в инструкции к тесту). Задания открытой формы часто разделяют на задания дополнения (предполагается, что заполнить пропуск можно строго однозначно) и задания свободного изложения. Данный тип теста часто используют в заданиях на математические вычисления. | |
| − | |||
| − | |||
| − | + | == ''Пример:'' == | |
| − | |||
''Инструкция:'' дополнить. | ''Инструкция:'' дополнить. | ||
Версия 14:31, 14 февраля 2011
Авторы: Е.Г. Тиссен, И.Г. Калугина, А.С. Спирина
Тестирование, как одна из форм аттестации, представляет собой процедуру, позволяющую объективно установить уровень учебных достижений обучающихся: теоретических знаний, интеллектуальных умений, практических навыков.
Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную:
- Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков обучающихся. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
- Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащихся к активизации работы по усвоению учебного материала. В целях усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования, такие, как раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие наводящих вопросов и подсказок в тесте, совместный разбор результатов теста.
- Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность обучающихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развивать свои способности.
Тест – это стандартизованное задание, по результатам выполнения которого дается оценка уровня знаний, умений и навыков испытуемого. Педагогический тест определяется как система заданий (вопросов) определенного содержания и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний каждого испытуемого.
Традиционно рассматривается три основных критерия качества теста: действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (раз-личимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах контролируемых знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если уровень теста превышает запроектированный уровень обучения, выходит за пределы изученного содержания или же не достигает этих пределов, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста обычно определяется статистическими методами.
Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью одного и того же теста или его равноценного заменителя. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий в рамках одной, конкретно обозначенной (проверяемой) темы и понижается при увеличении (большем разбросе) тематического, содержательного разнообразия вопросов. Надежность тестов также значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых. Характеристика дифференцированности связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, например, все обучающиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для усовершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым.
Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.
В разработке педагогических тестов можно выделить три этапа (Рис.7): планирование, написание заданий и анализ заданий, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя несколько обязательных стадий.
Как отмечалось выше (критерий действенности), тест должен соответствовать запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Поэтому первый шаг в планировании теста – это анализ соответствующих Государственных образовательных стандартов, всех разделов учебной программы, учебников и учебных пособий. Составителю теста необходимо иметь четкое представление о требованиях к знаниям, навыкам и умениям обучающихся по данной учебной дисциплине, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Задания теста должны в полной мере выявить степень овладения требуемыми знаниями, навыками и умениями.
Для получения максимального результата от тестирования рекомендуется использовать тесты с целью:
- оценки остаточных знаний;
- промежуточного (для каждой темы) контроля;
- итогового контроля.
На этом основании можно выделить следующие типы тестов: входящие, текущие, промежуточные, итоговые.
Входящие (предварительные) тесты – предназначены для предварительного измерения степени готовности к освоению учебного содержания, являются способом адаптации к требованиям учебной дисциплины. Главная функция подобных тестов связана с самооценкой. Содержанием является ключевой материал предшествующего этапа обучения или навыки, приобретенные в ходе повседневного взаимодействия с объектом изучения. Для обучающегося данные тесты являются средством актуализации имеющихся знаний и умений, необходимых для последующего освоения содержания учебного предмета. Входящее тестирование сочетается с требованиями коррекционного обучения, направленного на устранение пробелов в знаниях, умениях. Поэтому такие тесты уместно использовать не только в начале учебного года, но и в начале изучения нового раздела или при овладении новым комплексом умений. Текущие тесты – направлены на диагностирование хода учебного процесса, проверку одной из единиц содержания обучения (знания, умения, опыт), организацию экспресс-контроля осознания усвоенной информации. Данные типы тестов используются в повседневной учебной деятельности, имеют большое значение для стимулирования у обучающихся стремления к самостоятельной систематической работе, повышают интерес к учению, чувство ответственности за полученные результаты. Содержание этих тестов охватывает важнейшие элементы знаний, умений, освоенные обучающимися в ходе урока или на протяжении двух-трех уроков.
Промежуточные тесты – позволяют оценить качество освоения темы, раздела внутри программного модуля, предметных умений и навыков в конце учебного периода (четверть, семестр, полугодие). Содержание таких тестов основано, как правило, на большом объеме материала. К промежуточному педагогическому тесту предъявляются повышенные требования. Он должен обладать достаточно высокой надежностью и действенностью (валидностью), так как речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Оценка промежуточных тестов осуществляется на основе тех критериев, которые предусмотрены учебной программой, требованиями школы и государственными обра-зовательными стандартами.
Итоговые тесты – предназначены для контроля и оценки степени сформированности знаний, умений, навыков по окончании учебного года, этапа обучения в школе (начальная, основная, средняя школа) или по завершению изучения учебной дисциплины; оценки уровня учебных достижений обучающихся по основным компонентам содержания образования. Содержание тестов должно быть разработано на основе содержания блоков и модулей, предлагаемых в типовых программах образования в школе.
Педагог может самостоятельно разрабатывать входящие, текущие и промежуточные тесты, имея для этого необходимые компетенции, или использовать готовые варианты.
Во избежание несбалансированности и диспропорции, охватываемых тестом тем, составлению заданий должна предшествовать разработка его спецификации. При подготовке тестов разработку спецификации следует начать с описания целей изучения данного предмета, а также охватываемого этим предметом содержания. Перечисляя цели, создатель теста должен проанализировать, к каким изменениям ведет освоение изучаемого предмета: скажется ли оно на приобретении и развитии интеллектуальных навыков, способах решения задач, а также на способностях, интересах и прочих подобных характеристиках.
Тест состоит из тестовых (контрольных) заданий, инструкций к ним, баллов за выполнение каждого задания, общего тестового балла, рекомендаций по интерпретации результатов тестирования.
Тестовые задания включают в себя вопросы, отражающие содержание курса, которые выносятся на контроль. Исходным моментом составления тестовых заданий является выделение общей цели, преследуемой тестированием, и далее цели, с которой задание включается в тест. Такие цели должны предусматривать следующие требования к уровню знаний и умений обучающихся:
а) простое воспроизведение знаний, анализ и сравнение данных. Постановка таких вопросов в заданиях позволяет проверить усвоение учащимися материала на уровне запоминания, тренирует память;
б) анализ признаков понятия. При этом выявляется умение обучающихся находить общее и специфическое в изучаемом материале, отделять существенные признаки от несущественных, родовые от видовых и т.д.;
в) умение распознавать схемы, рисунки;
г) понимание функций, выполняемых различными элементами (органами, звеньями, приборами, устройствами и т. п.), и процессов взаимодействия между ними. Вопросы такого типа позволяют проверить умение обучаемых вскрывать определенные причинно-следственные связи и отношения, оценивать роль и значение данного элемента для процессов, происходящих во всей системе;
д) приведение в логическую последовательность элементов множества, расположенных в беспорядке, т. е. умение решать задачи определенного класса, требующие обнаружения последовательности расположения элементов в информационном ряде объектов, тактических приемов;
е) творческий подход к рассматриваемым проблемам и вопросам, умение применять полученные знания в условиях той или иной ситуации.
Отличительная особенность тестовых заданий заключается в том, что все задания теста должны соответствовать следующим критериям, предъявляемым к форме и содержанию:
- правильность содержания;
- логичная форма высказывания;
- правильность формы;
- краткость вопросов и ответов;
- наличие определенного места для ответов;
- правильность расположения элементов задания;
- одинаковость правил оценки ответов;
- одинаковость инструкции для всех испытуемых;
- адекватность инструкции форме и содержанию задания.
Правильность содержания означает, что из тестового задания должна быть полностью устранена двусмысленность. Тестовое задание формулируется из точных терминов и не должно содержать ни метафор, ни лишних слов, ни лишних знаков.
Конструирование тестовых заданий требует четкого деления изучаемого материала на логически законченные доли учебного материала, уровень усвоения которых можно было бы оценить кратко и однозначно. Эти доли не должны быть слишком малы, чтобы в целях контроля усвоения материала не приходилось ставить элементарные вопросы, не требующие усилий мысли обучающегося. Подобная часть учебного материала должна содержать не менее одного-двух новых понятий. При этом важно выделить главные (проблемные) вопросы, не увлекаясь второсте-пенными.
Логические требования к тестовым заданиям – это требования определенности, непротиворечивости и обоснованности содержания теста.
Определенность содержания теста образует предмет измерения. Довольно часто случается так, что правильные ответы на некоторые задания требуют знаний не только тестируемой дисциплины, но и ряда других, близость и связанность которых затрудняет точное определение предметной принадлежности измеряемых знаний. Чем меньше пересечение знаний одной тестируемой дисциплины со знаниями другой, тем определеннее содержание теста. В каждом тестовом задании заранее определяется, что́ однозначно считается ответом на задание, с какой степенью полноты должен быть правильный ответ. Не допускается определение понятия через перечисление элементов, не входящих в него.
Непротиворечивость содержания заданий требует, чтобы относительно одной и той же мысли не возникали суждения, одновременно утверждающие и отрицающие ее. Недопустимо существование двух исключающих ответов на одно и то же задание теста. Не допускается содержание ответов, вообще не связанных с содержанием задания. Если при апробации теста обнаружатся ответы к заданиям, которые обучающиеся вообще не выбирают, то такие ответы из теста удаляются, потому что они не выполняют функцию так называемых дистракторов, призванных отвлечь внимание незнающих обучающихся от правильного ответа.
Обоснованность содержания тестовых заданий означает наличие у них оснований истинности. Обоснованность связана с аргументами, которые могут быть приведены в пользу той или другой формулировки заданий теста. В случае отсутствия доказательных аргументов в пользу правильности сформулированного задания, оно не включается в тест ни под каким предлогом. То же происходит, если в процессе экспертного обсуждения возникает хотя бы один контраргумент или допускается условие, при котором данное утверждение может оказаться двусмысленным или ложным.
Правильная форма заданий – это средство упорядочения и эффективной организации содержания теста. Форма заданий правильная, если она позволяет точно выразить содержание, понятна для всех испытуемых, исключает возможность появления ошибочных ответов по формальным признакам.
Ответ на задание теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и форме с содержанием задания. Каждому заданию ставятся в соответствие ответы правильные и неправильные. Следует избегать применения таких ответов, как «правильного ответа нет», «все ответы правильные» или «все ответы неправильные». Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными. Правильные ответы должны располагаться среди всех предла-гаемых ответов в случайном порядке. Ответы на одни вопросы не должны служить подсказками для других. Критерии правильности заранее определяются авторами теста. В идеале, вероятность правильного ответа на любое задание должна зависеть только от соотношения уровня знаний испытуемого и уровня трудности задания.
Наличие определенного места для ответов является одним из внешних признаков задания в тестовой форме. Правильность расположения элементов задания является требованием, помогающим тестируемым не тратить время на определение места для ответов и быстрее зафиксировать свое решение.
Правила оценки определяются заранее и абсолютно одинаковы ко всем испытуемым.
В целях формирования наибольшей наглядности тестового кон-троля, рекомендуется максимально использовать в тестах гра-фический материал.
На этапе написания заданий (Рис. 8) первостепенной задачей является выбор типа тестового задания. По форме предъявления ответа тестовые задания классифицируют на задания открытого типа и закрытого.
Задания открытого типа представляют собой тип тестовых заданий, предусматривающих свободные ответы обучающихся, по сути это задания без предлагаемых вариантов ответов. Предполагается, что тестируемый должен дать короткий и четкий ответ из одного, реже – двух слов (это следует указать в инструкции к тесту). Задания открытой формы часто разделяют на задания дополнения (предполагается, что заполнить пропуск можно строго однозначно) и задания свободного изложения. Данный тип теста часто используют в заданиях на математические вычисления.
Пример:
Инструкция: дополнить.
1. Система внутренних побуждений человека, определяющая его избирательную активность называется ________________.
Правильный ответ: направленность.
Тестовые задачи данного типа позволяют получать разностороннюю, развернутую информацию о знаниях обучающегося. Они применяются, когда необходимо проверить знание фактического материала, при проверке способности обучающегося интерпретировать данные и применять правила, когда исключается фактор догадки.
Наряду с достоинствами, заданиям открытого типа присущи и определенные недостатки, наиболее существенными из которых являются: сложность (иногда невозможность) формализации ответов и их оценки, неоднозначность, вызывающая затруднение в интерпретации (связанная иногда с необходимостью дополнительного расспроса), громоздкость процедуры и большие затраты времени на тестирование. Следует избегать применения данного типа заданий, когда возможен не один, а несколько правильных ответов. Компьютерная обработка подобных заданий затруднена.
При составлении заданий открытого типа необходимо учитывать следующие общепринятые правила:
- в каждом задании должно быть только одно дополнение (ответ);
- дополнение (ответ) должно быть наиболее важным ("ключевым") термином, знание которого является обязательным;
- дополнение (ответ) лучше всего располагать в конце предложения;
- вопрос должен формулироваться четко, требовать однозначного ответа и не допускать двоякого толкования.
Составление задания открытого типа можно проводить в следующей последовательности:
- Написать определение (принцип, закон).
- Выделить в нем ключевое слово.
- Перестроить фразу так, чтобы это слово оказалось последним.
Пример:
- Под направленностью понимается система внутренних побуждений человека, определяющая его избирательную активность.
- Под направленностью понимается система внутренних побуждений человека, определяющая его избирательную активность.
- Система внутренних побуждений человека, определяющая его избирательную активность называется ________________.
Правильный ответ: направленность.
Задания закрытого типа – тип тестовых заданий, предусматривающий различные варианты ответа на поставленный вопрос, задачу. Из ряда предлагаемых ответов, тестируемый выбирает один или несколько, по его мнению, правильных.
В педагогической практике наиболее удобными и широко используемыми для дистанционного обучения являются задания с предписанными ответами (закрытые), которые в свою очередь делятся на следующие виды:
- задания с альтернативными ответами;
- задания с множественным выбором;
- задания с выражением ответа в виде восстановления частей предложений, фигур и т.д.
Альтернативные задания предусматривают наличие двух вариантов ответов (типа "да" – "нет", "верно" – "неверно" и т.д.).
Пример: Выберите, на ваш взгляд, верный вывод о «состоянии» Версальско-Вашингтонской системы в 1930-е гг.
| 1. Версальско-Вашингтонская система в 1930-е гг. была оплотом мира и спокойствия на международной арене | да | нет |
| 2. Правовые и политические основы Версальско-Вашингтонской системы были полностью разрушены | да | нет |
Правильный ответ: Правовые и политические основы Версальско-Вашингтонской системы были полностью разрушены
Достоинством этого вида заданий являются простота процедуры регистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания. Этот тип заданий можно использовать для оценки способности тестируемого делать различие между правильным и неправильным ответом, оценки способности связывать причину и следствие. К недостаткам следует отнести, во-первых, высокую вероятность случайных ответов, во-вторых, у обучающегося есть шанс «отгадать» правильный ответ. Поэтому не следует использовать данный тип заданий при оценке запоминания фактов, при оценке способности обучающегося синтезировать или анализировать сложную информацию. Основная сфера применения альтернативных заданий – быстрая проверка ориентированности обучающихся в учебной дисциплине, что может эффективно использоваться при осуществлении текущего контроля.
Задания с множественным выбором предусматривают большее количество возможных ответов, как правило, от четырех и более. Задания с множественным выбором состоят из основы (вопрос или незавершенное предложение), правильного ответа и нескольких неправильных ответов, отвлекающих внимание. Есть, по меньшей мере, четыре вида задач с множественным выбором:
- Правильный ответ – обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких альтернатив.
Пример:
Инструкция: выбрать один правильный ответ.
Стрелецкий бунт, в результате которого на престол были возведены цари Иван и Петр при регентстве Софьи, произошел
1) в 1676 г.
2) в 1682 г.
3) в 1689 г.
В качестве тестовых заданий могут быть использованы последовательные цепочки вопросов.
Пример:
Инструкция: в каждом вопросе выбрать один правильный ответ.
Человек находится под постоянным воздействием своего внутреннего состояния.
1. Изменение внутреннего состояния человека воспринимается:
- а) сознанием;
- б) органами чувств.
2. Данное восприятие вызывает:
- а) изменение в состоянии организма;
- б) ухудшение в состоянии организма.
3. Данная реакция приводит к:
- а) стабильности организма;
- б) внесению изменений в поведение человека.
Цепочка может быть продолжена, причем ее могут составлять тестовые задания различных видов.
- Самый лучший ответ – обучающийся должен выбрать самый лучший ответ из нескольких вариантов.
Пример
Инструкция: выбрать один, наиболее точный ответ.
Какое из суждений наиболее точно определяет личность:
- А) Человек как совокупность всех общественных отношений.
- В) Человек, достигший определенного уровня психического развития.
- С) Человеческий индивид как субъект межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности.
- D) Дееспособный член общества.
- Несколько вариантов правильного ответа – обучающийся должен выбрать несколько правильных ответов из предложенного списка.
Пример
Инструкция: выбрать несколько правильных ответов.
Какие факторы предопределили непрочность Версальско-Вашингтонской системы?
- Традиционное военно-силовое мышление политических лидеров стран-победительниц и их непомерные требования.
- Новое государственное размежевание в Европе.
- Отсутствие экономической программы восстановления Европы.
- Исключение Советской России из договорной системы.
- Умеренная сумма репарационных платежей, возложенных на Германию.
- Противоречия между великими державами.
- Утверждение американским Конгрессом вступление США в Лигу Наций.
- Слабость Лиги Наций как международной организации, призванной обеспечить мир.
- Отказ Германии подписать Версальский договор.
- Незаконченное утверждение – обучающийся должен закончить мысль, выбрав правильный ответ.
Пример
Инструкция: выбрать один правильный ответ.
Под конфликтом в психологии понимают -
- a) Причины непонимания людьми друг друга, приводящих к обострению взаимоотношений.
- b) Столкновение взглядов, идей, убеждений, в основе которых лежат обостренные противоречия.
- c) Индивидуальные или коллективные акты поведения, идущие в разрез с общепринятыми нормами.
- d) Средства отстаивания своей позиции, не совпадающей с мнением большинства.
В заданиях с множественным выбором вероятность угадывания ниже, чем в альтернативных задачах, вместе с тем процедура обработки существенно не усложняется. Это делает данный тип тестовых заданий предпочтительным в большинстве случаев. Он используется тогда, когда необходимо провести оценку знаний, оценить насколько хорошо усвоен материал, а также оценить применение знаний в практической работе.
Следует избегать использования данного типа заданий, когда оценивается способность вспоминать факты, так как в данном случае проверяется способность распознавать правильные ответы. Не следует пользоваться данным типом заданий при оценке оригинальных и творческих подходов.
При разработке заданий с множественным выбором для снижения "эффекта подсказки" со стороны других вариантов ответов, которые явно могут контрастировать с правильными, требуется подбирать внешне правдоподобные и похожие на правильный ложные ответы. Формулирование подобных ответов представляет наибольшую трудность при разработке данного типа тестовых заданий. Если они составлены неудачно, то правильный ответ выделяется на их фоне и может быть легко "расшифрован" даже необученным учащимся. В таком случае задание теряет свою контролирующую функцию. Чтобы задание "работало", все ответы должны быть привлекательными, причем желательно, чтобы их правдоподобность была более или менее равномерной, равновероятной. Только тогда задание с множественным выбором становится удачным.
Выбор таких вариантов ответов сложен и обычно проводится на материале опроса по данному пункту при открытой форме ответа. Наиболее часто встречающиеся варианты неправильных ответов обучающихся обычно дают материал для составления вариантов ответов. Для снижения вероятности появления случайных правильных ответов порядковые номера (места) вариантов должны меняться по случайному закону.
Задачи закрытого типа, построенные по принципу восстановления соответствия частей, являются модификацией задач с множественным выбором. Здесь в блок объединяется ряд задач и ответов на них, при этом количество задач и решений может совпадать (что более типично) или число ответов может быть больше, чем число задач данного блока.
При оценке выполнения задания следует учитывать, что все задание рассматривается как одно. Если допущена хотя бы одна ошибка, то ответ считается неверным.
В качестве примера тестовых заданий по выбору соответствия можно привести следующие:
Пример 1:
Инструкция: установить соответствие.
| Виды ассоциаций | Определение |
| 1. По смежности | А. В памяти возникают прямо противоположные факты и явления |
| 2.По контрасту | Б. Основаны на «пространственных» связях |
| 3. По времени | В. Основаны на сходстве товаров |
| 4. По сходству | Г. Взаимодействие предметов, следующих друг за другом |
| ... | Д. Товары предназначены на одну и ту же сферу применения |
Возможно иное расположение материала задания.
Пример 2:
Инструкция: установить соответствие.
- Психические процессы
- Ощущения.
- Восприятие.
- Внимание.
- Память.
- Определения
А. Направленность психической деятельности на какой-либо объект.
Б. Целостное отражение в коре головного мозга предметов и явлений окружающего мира.
В. Запоминание, сохранение и воспроизведение воспринятой информации.
Г. Познавательный и предметный процесс взаимодействия с окружающей действительностью.
Д. Отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира.
Данный тип тестовых заданий может использоваться при оценке понимания принципов и концепций, при оценке способности классифицировать информацию. В сущности, одно тестовое задание данного типа включает в себя несколько задач – соответственно количеству пунктов задания. Это позволяет повысить эффективность и экономичность теста.
Задание закрытого типа на установление правильной последовательности. При помощи таких заданий можно проверить последовательность протекания процесса, порядок решения какой-либо задачи, алгоритм действия. Эти задания имеют следующую инструкцию: «Установить правильную последовательность». В отличие от вопросов с выбираемыми ответами порядок следования номеров правильных ответов важен. Если допущена хотя бы одна ошибка, то ответ оценивается как неверный.
Принцип правильной последовательности может быть применен к заданиям на ранжирование элементов по возрастанию или убыванию их значимости, свойств, количественных характеристик.
Пример:
Инструкция: установить правильную последовательность.
Укажите страны в порядке возрастания доли расходов на вооружение:
а) Япония;
б) США;
в) Германия;
г) Россия;
д) Англия.
Комбинацией открытого и закрытого типов заданий являются задания на подстановку:
Пример 1:
Инструкция: дополнить, выбрав правильный ответ.
Частые горизонтальные и вертикальные линии в иллюстрации вызывают _____________ человека.
- Спокойствие.
- Раздражительность.
- Вдохновленность.
- Непринужденность.
Пример 2:
Инструкция: дополнить, выбрав несколько правильных ответов.
Красный цвет ___________ кровяное давление, вызывает __________, указывает на ________________ человека.
- Понижает.
- Повышает.
- Возбуждение.
- Успокоение.
- Спокойствие.
- Энергичность.
В случае выбора нескольких правильных ответов важен порядок ввода их номеров. Задания на подстановку подходят для текущей проверки знаний, которая носит контрольно-обучающий характер. Без слов-подсказок уровень трудности заданий существенно выше (открытые задания).
Очевидно, что один и тот же вопрос может быть выражен как в форме открытого, так и в форме закрытого задания, поэтому для предъявления вопроса обучающемуся нужно искать форму, наиболее полно отвечающую целям тестового задания и тестирования в целом.
Возвращаясь к этапам разработки педагогических тестов (стр. 2, Рис.1) следует отметить, что на заключительной стадии (этапе анализа) следует уделить особое внимание определению трудности заданий и установить шкалу оценивания теста.
В процессе составления теста задания подбираются так, чтобы они соответствовали определенному уровню трудности. Педагогические тесты предназначены для как можно более точной оценки индивидуального уровня знаний и умений учащихся, и если в таком тесте никто не может справиться с заданием, то оно оказывается просто лишним грузом. То же самое можно сказать о заданиях, с которыми справляются все.
Показателем трудности тестового задания (р) является доля обучающихся, решивших и не решивших задание. Чаще всего трудность задания определяется процентом тестируемых, давших правильный ответ. Чем легче задание, тем выше этот процент. Если только 20% тестируемых (р=0,20) решили задачу, ее можно оценить как трудную для данной выборки, если 80% (р=0,80) – как легкую.
Оценка за выполнение каждого задания может варьироваться в зависимости от его важности и трудности. При выставлении оценки обычно используется номинальная шкала, в рамках которой за каждый правильный ответ на задания теста испытуемый получает один балл, за неправильный ноль. Часто оценку теста определяют при помощи коэффициента усвоения (Q). Он определяется как отношение количества правильных (ПО) ответов к общему количеству заданий (КЗ), умноженное на 100%. Для четырехбалльной системы Q обычно принимают значения:
Оценка «5» – Q = 100%≥90%;
Оценка «4» – Q = 100%≥80%;
Оценка «3» – Q = 100%≥70%.
Литература
- Авапесов В.С. Формы тестовых заданий. М., 1991.
- Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. — М., Центр тестирования, 2002.
- Асямов С.В. Педагогическое тестирование в системе оценки знаний слушателей. – Ташкент, 2006
- Афонина М.В. Педагогический тест: требования к разработки и использованию . – Барнаул: БГПУ, 2006.
- Верин В.А. Как построить тест. – Спб., 1994.
- Градова Н.Ю. Объективно программированный тестовый контроль. –Ярославль, 1989.
- Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
- Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. — Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
- Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. — М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
- Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. — М.: Логос, 2002.
- Христовский С.А. Методические основы проектирования электронного учебника // Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий: Сб. докладов и сообщений.- М.: ИЦПКПС, 1998. - 75с.
