Проектирование учебной задачи

Учебная задача - задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить учебную задачу - значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях. Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

Учебная задача является минимальной единицей учебного процесса. По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся. Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска что способствует формированию мышления высокого уровня.

Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей. Опираясь на таксономию учебных целей Б.Блума, швейцарский дидакт Р.Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик воспринимает и воспроизводит ожидаемый результат, к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет все большую и большую самостоятельность в сборе информации для решения и находит несколько способов решения учебной задачи. Таким образом, можно построить алгоритм выяснения уровня учебной цели. Продуктивность приведённого алгоритма состоит в том, что можно выделить уровень имеющихся учебных заданий, проверить их полноту с точки зрения уровня познавательной активности учащихся.

Традиционно учебная задача ориентирована на формирование определенных предметных результатов, но проектируя учебную задачу с использованием ИКТ, учитель может создать учебную ситуацию, направленную на формирование личностных, предметных и метапредметных результатов. Информационно-коммуникационные технологии позволяют учителю выйти за привычные рамки учебного процесса через творчество, сделать доминирующей информационно-аналитическую, продуктивную и исследовательскую деятельность школьников.

Учебная задача состоит из:

• целеполагающей части,
• содержательной части,
• критериев оценки.

Целеполагающая часть способствует мотивации, постановке цели и планированию. Содержательная часть состоит из условия, которое может быть представлено в различном формате(текстовом, графическом, звуковом (видео) мультимедиа) и направлено на поиск и обработку информации. Также содержательная часть включает вопрос, который направлен на выявление и оценку конкретных знаний, учебных действий и инструктаж по выполнению, то есть пошаговое описание учебных действий и инструкции по регламенту индивидуальной или групповой работы. Для качественного выполнения учебной задачи необходимо предоставить учащимся критерии оценки, которые с одной стороны мотивируют их деятельность, а с другой - являются эталоном работы.

Согласно ФГОС для перевода учебной задачи в учебную ситуацию "...необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и ее «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вы-нуждения, а по-буждения (когда ребенок выполняет какие-то действия не потому, что не хочет огорчить маму, папу, учителя, не потому, что иначе поставят двойку, не потому, что учитель убедительно объясняет, как полезно знать, то, что мы сейчас учим, как это важно каким-то – пусть даже и всем на свете – незнакомым взрослым людям), а потому, что ему/ей сейчас, сию минуту, на этом самом уроке это делать интересно, потому, что если это сделать, это принесет реальную и ощутимую пользу ему самому /ей самой (он/она выиграет, мы вместе сделаем отличную книгу, которую покажем родителям, составленными мною карточками или картинками будут пользоваться мои друзья и говорить мне спасибо, и т.д.)..."

При разработке учебных задач необходимо учитывать:

1. На достижение какого образовательного результата направлена данная задача?
2. Какой тип универсальных учебных действий она формирует?
3. Формируют ли задачи, используемые на уроке, метапредметные результаты?
4. Затрагивают ли учебные задачи сферу интересов учащихся?
5. Содержит ли задача занимательные примеры, опыты, парадоксы, которые бы стимулировали интеллектуальную активность учащихся?
6. Соотносятся ли задачи с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся?

Информационные источники

• Систематизированное описание учебных задач и ситуаций, обеспечивающих возможность реализации системы внутренней оценки; дидактические и раздаточные материалы
• УУД, самостоятельность, инициативность и ответственность младшего школьника :возможности согласования
• Таксономия учебных задач - инструмент опережающего управления процессом развития познавательной деятельности
• Сущность задачного подхода в обучении
• Конструктор ситуационных задач Л.С. Илюшина
• А.М.Новиков. Учебная задача как дидактическая категория
• Статья «О феноменологии постановки и решения учебной задачи в развивающем обучении: попытка интеграции идей В.В. Давыдова и Дж. Дьюи», «Культурно-историческая психология» №2/2006